‏290.00 ₪

שאלת המחקר

כיצד באים לידי ביטוי חינוך וכבוד האדם?

תוכן עניינים

מבוא                      

פרק א': סקירת ספרות 

משמעויות שונות למושג כבוד האדם 

כבוד האדם כצורך אנושי אוניברסאלי

כבוד בהיבט תרבותי 

יישום נושא הכבוד: הלכה למעשה 

             זכויות האדם והאזרח בעולם 

             זכויות האדם והאזרח בישראל 

             זכויות הילד בעולם ובישראל 

מושג הכבוד בהיבט החינוכי 

             עיקרון ההדדיות בהיבט החינוכי 

             תפקיד המחנכת בגיל-הרך 

             האקלים במסגרת החינוכית – הנהלה צוות וילדים

             בניית סביבה פיזית מכבדת במסגרת החינוכית

             מערכת היחסים הורים-מחנכים ותרומתה לחברה

             חינוך לערכים – אחריות קהילתית משותפת

פרק ב': מתודולוגיה

בחירת המשתתפות

             מידע על המרואיינות והמסגרת החינוכית

המתודות לאיסוף הנתונים

א.      ראיון עומק פתוח 

ב.      תצפית

ג.        ראיון מאזכר 

הגדרת גבולות המחקר 

דרך ניתוח הנתונים

פרק ג': "הסיפור"

כבוד מהו? 

במה כרוך מתן כבוד? 

למי נותנים כבוד? 

             נתינה של מבוגר לילד 

             נתינה של מבוגר למבוגר 

רצף וקוטביות בראיונות 

             מימד הזמן

             כבוד מול חוסר כבוד 

דיון, סיכום והמלצות 

הקבלה בין כבוד לנתינה 

הכבוד ויישומו בהיבט מערכתי 

מה בין כבוד לקוריקולום? 

קיומה של אג'נדה חינוכית 

קשר בין חוויות אישיות לתפיסה על כבוד ואי-כבוד: היבט פסיכולוגי ותרבותי 

סיכום והמלצות להמשך 

רשימת מקורות 

נספחים 

נספח א – מיכל: ראיון + תצפית + ראיון  

נספח ב – רות: ראיון  + תצפית + ראיון  

נספח ג – איילת: ראיון + תצפית + ראיון  

נושא כבוד האדם בהקשר החינוכי הוא סוגיה שהתפתחה וזכתה לאינטרפרטציות שונות במהלך ההיסטוריה, כשזרמים חינוכיים שונים נושאים על דגלם ערכים ומתודות חינוכיות מגוונות.

ז'אן ז'ק רוסו הציג תפיסה מרעננת בדבר כבוד האדם. בספרו אמיל, טוען רוסו כי גידולם של ילדים רק על פי יעדים ומדדים חיצוניים מפחית מכבודם. התעלמות מטבע הילד, צרכיו ויכולותיו מעצב אדם שאישיותו חלולה וחולנית. אדם כזה, לטענת רוסו, יגדל להיות מנוול ואומלל: מנוול כי בראש מעייניו תעמוד רק הצלחה חומרית והוא לא יחשוש לנקוט באמצעים פסולים ולא מכבדים. אומלל, כי האדם ינוון את יכולותיו להקשיב לקולו הפנימי וזה יוביל לבגידה עצמית, ניכור תוך אישי וזרותו של האדם לעצמו. כבוד גדול, לטענת רוסו, לא מגיע לאדם שכזה. האלטרנטיבה שמציע רוסו היא חינוך שיחזיר את האדם לעצמו, יתבסס על טבעו המקורי ויטפח את יסודותיו האותנטיים. רוסו מחדש בכך שהוא קושר את כבוד האדם לא רק ליחסיו עם אחרים אלא גם לאמיתות יחסיו עם עצמו: לקשב ולנאמנות שמגלה האדם ביחס לטבעו הפנימי (אלוני).

לצד הכבוד הנובע מאינדיווידואליזם אותנטי, שעליו דבר רוסו, התפתח במאה ה-18 כבוד לאישיות, הנובע מאינדיווידואליזם אוטונומי של קאנט, הקורא לאדם לחשוב בכוחות עצמו. קאנט טוען שחילול הכבוד העצמי הוא משכון התבונה והמצפון אצל מנהיגים נערצים. על כן, כבר מגיל צעיר יש לחזק את התלמידים שיהיו מקור של סמכות לעצמם, יפנו לשיקול דעת עצמי ויכבדו את הכרעותיהם שלהם. ניטשה שילב, מאה שנה מאוחר יותר, את אידיאל האדם האותנטי והאוטונומי לכדי פילוסופיה מוסרית וחינוכית של כבוד האדם. לטענתו, אנו מצד אחד יצורים טבעיים ומצד שני אנו חופשיים וניחנים ביכולת להגדרה עצמית ועיצוב עצמי באמצעות כוחות של דמיון ויצירה. לטענתו, כבוד כרוך במאמץ, יוזמה, התמדה ויצירה. חיים אנושיים של כבוד הם חיים של התגברות עצמית, וחידוד האכפתיות והאחריות של הפרט כלפי יצירת דמותו שלו, מתוך עובדות חייו.

בבואנו לבחון את מושג הכבוד בחינוך, חשוב במיוחד לציין את זרם ההומניזם שנשא את הכבוד על דגלו. הביטוי הראשון לגישה ההומניסטית והתנועה הפרוגרסיבית בחינוך מתבטא בגישתו של דיואי, שראה את הילד במרכז הכובד וטען שהילדות היא שלב בפני עצמו ולא שלב מכין לבגרות. הוא ביסס את תורתו בין היתר על עקרונות, כגון למידה פעילה מתוך מוטיבציה פנימית, קישור בין הנושאים הנלמדים לחיים הריאלים, אקלים דמוקרטי, שיתוף פעולה והתחשבות מירבית בהבדלים אינדיווידואליים. מעל כל אלו, עמדה התפיסה שאמנם הילד במרכז אך יש לראותו בקונטקסט חברתי (כהן,  2013).

הגישה ההומניסטית רואה בילד אדם שלם ויוצר עבור עצמו. היא מנוגדת לדימוי האדם על פי הגישה הבהיוויוריסטית, הרואה בו פסיבי ונתון לעיצוב הסביבה מחד, וכן לגישה הפסיכודינאמית מאידך, המתבססת על הפתולוגיה ורואה באדם שדה קרב בין יצריו. בניגוד אליהם, הגישה ההומניסטית שואפת להתמקד בתופעות של אושר, יצירתיות, שלוות נפש והתעלות, ומדגישה כי לכל אדם יש מערכת תפיסות, אמונות תקוות, חזון ואמונה. בין העקרונות העומדים בבסיס החינוך ההומניסטי, מצויים מתן ההזדמנות לצמיחה אישית ויצירתיות כהכרחיים למימושו העצמי של האדם (שפירא בתוך דרום). ליצירה בחיי הילד יש מקום משמעותי על פי הגישה ההומניסטית. לפיה, היצירה אינה נובעת מתוך עידון דחפים פנימיים, או מתוך תהליך למידה, אלא מתוך היותו בעל רוח, נפש ועולם פנימי עשיר. דאפי (Duffy) הרחיב בנושא היצירה והיצירתיות של הילד. על אף שהוא מתאר קוריקולום הפועל על פי תיאוריות התפתחותיות, הוא מאמין בילד כאדם שלם, בעל יכולות ואמונות שיש לתת להן ביטוי. האדם, משחר ההיסטוריה, ניחן בחוש ליופי ובתשוקה ליצירה, והאנשים כולם הם צרכנים של אומנות ורעיונות, הנובעים מהמחשבה היצירתית. לטענתו, התנסויות של יצירה מספקות לבני האנוש הזדמנות לפתח טווח מלא של הפוטנציאל שלהם, לשפר את יכולת המחשבה, הפעולה והתקשורת, להעשיר את רגישותם ורגשותיהם ועוד. דרך היצירה, הילד יכול לנוע בזמן דמיוני בעבר ובעתיד, להגיע לתובנות חדשות לגבי העולם הסובב אותו, לחוות יופי ולבטא עצמו, ואף לשכלל רעיונות ולפתחם.

בהיבט רחב יותר, הומניזם הוא המחויבות לאפשר לכל אדם את מימוש הזכות וההזדמנות לאנושיות של כבוד, משמעות והגשמה עצמית. ההומניזם מציב את קידום התפתחותם, רווחתם וכבודם של בני האדם כתכלית עליונה של החשיבה והעשייה האנושית. החינוך ההומניסטי מתמקד בטיפוח כללי ורב צדדי של אישיות המתחנכים, תוך כדי הקפדה על פתיחות דעת ועל כבוד האדם, ובמטרה שיגיעו למיטבם כיחידים המממשים את הפוטנציאל הגלום בהם, כאזרחים מעורבים ותורמים בחברה דמוקרטית, וכבני אדם המרחיבים את אנושיותם ומעצבים אותה מתוך זיקה להישגי התרבות (אלוני). הדמוקרטיה היא הפוליטיקה של ההומניזם, כתרבות חברתית שבמסגרתה אנשים בני חורין ושווי זכויות מכוננים יחדיו את דמות החברה ברוח פלורליסטית, תבונית, הוגנת וסובלנית. השקפת ההומניזם ניכרת באהבת הבריות, ביחסים בין-אישיים המתבטאים ברצון טוב כלפי אחרים, בפתיחות וברגישות לזולת ובהתחשבות בצרכיו ומאווייו, בכבוד ובאמון הדדיים, באדיבות ובנדיבות, בסיוע לאחרים הנמצאים במצוקה ובראיית כל אדם כבעל תכלית בפני עצמו, ולא רק כפונקציה שימושית המשרתת במערכת . שקולניקוב מציין את החינוך ההומניסטי לפלורליזם כחינוך הממוקד בכבוד. לטענתו, החינוך לפלורליזם הוא חינוך לכיבוד הבדלים בדימויי עולם, תפיסות טוב ואורחות חיים. יש לחינוך זה עמדות באשר לאורחות החיים הרצויות, אך הוא מכיר בלגיטימיות של תפיסות אחרות, גם כאלו הסותרות את שלו.

ניתן להצביע על ארבע גישות מרכזיות בחינוך ההומניסטי: 1. הגישה הקלאסית תרבותית – החותרת לפתח את היכולות הנעלות של חוכמה, אופי מוסרי ועידון כמוסיפות ערך וכבוד לאישיותו של האדם. גישה זו, תובעת מכל אדם לפתח ולהרחיב את אנושיותו מתוך זיקה למובחר שבמחשבה, בעשייה וביצירה התרבותית. 2. הגישה הנטורליסטית רומנטית – המעמידה את "הילד במרכז" מתוך אמונה בטבעו הטוב וביכולתו לממש את עצמו באופן חופשי וספונטני בתהליך של וויסות והכוונה עצמיים. 3. הגישה האקזיסטנציאליסטית – לפיה האדם הוא היוצר, המגדיר והמכונן של הווייתו באמצעות הכרעותיו ומעשיו, ועל ההומניזם להרחיב את מודעותו ואחריותו של האדם לכל אלה. 4. גישה רדיקלית ביקורתית – החותרת לשחרר בני אדם מדפוסי חשיבה דכאניים הכובלים את התפתחותם, להעצים את כוחם "לקרוא" בצורה ביקורתית את מציאות חייהם ולכונן יחד דמוקרטיה רב-תרבותית, נאורה, צודקת וסולידארית (אלוני).

כיום, למרות המגמות השונות בחינוך ההומניסטי, ניתן להבחין בהסכמה כללית על עקרונות החינוך ההומניסטי, ביניהם: קידומם החינוכי של התלמידים יעשה לקראת מימוש עצמי ואזרחות טובה בחברה דמוקרטית (הכוללים מעורבות, ביקורתיות ואחריות); המסר שיעמוד בבסיס העשייה החינוכית הוא זה שבמרכזו כבוד האדם ושוויון ערך האדם, דמוקרטיה ליברלית וסולידארית, וכן תרבות עשירה ורבת פנים; האקלים החברתי יתבטא באהבת אדם, בהגינות, באמון, בסובלנות, ברגישות בין-אישית ובכבוד הדדי; הגישה הפדגוגית-דידקטית תכיל רגישות והערכה לייחודיות האישית והקבוצתית של הלומדים, תוך התאמת תכני ודרכי הלימוד לצרכיהם הייחודיים (אלוני).

בין (Beane) טוען, כי הגישה ההומניסטית עומדת בקנה אחד עם ערכים שונים הנגזרים ממושג הכבוד. גישה זו מכירה בשוני ורב גוניות כתנאי בסיסי לכבוד אנושי. הגישה מכירה במאבק התמידי לקבלת משמעות והכוונה מהתנסויות עצמיות ולאו דווקא מסמכות חיצונית. בעיקר, מתמקדת גישה זו בחיפוש של ערך עצמי ורדיפה אחר רווחה חברתית. וייגלר Veugeler מצטרף אף הוא להעמדת הערכים החברתיים וערכים של כבוד ומוסר במרכז המאמצים החינוכיים. לטענתו, לאנשים רבים יש שאיפה לכינון רפורמה בתחום החינוך. דרך פרספקטיבה הומניסטית המתמקדת ברוח הדמוקרטיה בחינוך, השיח החינוכי צריך להתמקד בהפנמת עמדות של מוסר ורווחה חברתית, ורק כך יוכל נושא של כבוד האדם להוות עמוד תווך בפעילויות החינוכיות האחרות.

התכנית החינוכית המיושמת בגישת רג'יו אמיליה, מהווה מימושה של פילוסופיה חינוכית הומניסטית, המכירה במגוון יכולותיו של הילד, מכבדת אותו כאדם, מדגישה את חשיבות ההיענות המותאמת של המחנכים למגוון הצרכים ותחומי העניין של הילדים ולמימוש פוטנציאל ההשתנות הקיים בכל אדם. המטרה היא ליישם גישה חינוכית איכותית החותרת להיטיב עם חינוכם של הילדים תוך שיתוף פעולה בין אנשי חינוך לבין עצמם וביניהם לבין ההורים בקהילה. יישום שיטתי של גישת החינוך המתממשת ברג'יו אמיליה, מחייב אמונה ביכולותיו של הילד ובמקום המרכזי שהילד תופס בעשייה החינוכית. אמונה בילד מתבטאת בין השאר בעבודה אינדיווידואלית, עידוד סקרנות והעמדת צרכי הילד מעל צרכי המחנכים, באין ספור התנהגויות יומיומיות, כגון, עזרה לילד שטרם נגמל מעשיית צרכיו, הפסקת הפעילות המתוכננת אם טובת הילד דרשה זאת, מאמץ להקשיב לילד ולהבין ילד שמתבטא בחוסר בהירות ועוד.

גישה נוספת המתייחסת לצרכיו הייחודיים של הילד, הינה הגישה תואמת ההתפתחות של NAEYC (National Association for the Education of Young Children), המתארת את עקרונות ה-DAP (Developmentally Appropriate Practice) עבור אנשי חינוך, יוצרי מדיניות ואחרים, המחליטים על החינוך והטיפול בילדים צעירים. עקרונותיהם משקפים סטנדרטים לטיפול איכותי, המותאם מבחינה התפתחותית לילדים בגיל-הרך. בהצהרת עקרונותיה, התחייבה NAEYC לראות בילדות כשלב חשוב וייחודי במעגל החיים האנושי, לבסס את העבודה עם הילדים על סמך ידע בהתפתחות הילד תוך יצירת קשרים והתייחסויות למעגלי חייו השונים, מתוך כיבוד ייחודו של כל פרט, וזאת כדי לעזור לילדים ולמבוגרים למצות את הפוטנציאל על בסיס יחסי אמון, כבוד ויחס חיובי. העקרונות המומלצים בהצהרה מבטאים את אשר רוצים להשיג עבור הילדים הן בהווה והן בבגרותם, כאנשים סקרנים ובטוחים בעצמם, בעלי זהות עצמית חיובית וכאזרחים המכבדים איש את רעהו, סובלניים כלפי השונות ותורמים לחברה דמוקרטית ופלורליסטית. כמו כן, עקרונות ה-DAP מייחסים אף הם חשיבות להתנסויות מוקדמות של הילדים בגיל-הרך. לפיהם ילדים הינם לומדים אקטיביים, הרוכשים ידע אודות העולם הסובב אותם באמצעות התנסויות ישירות. ככל שתהיינה להם יותר הזדמנויות להתנסות ולהתאמן במיומנויות שונות, כך תהיה להתנסויות אלה השפעה על התפתחותם. תפקיד המחנך הוא למצוא, לאפשר ולעודד התנסויות מתאימות לילד, שיאתגרו אך לא יתסכלו אותו . על המחנכת להתאים את הסביבה לרמה ההתפתחותית של הילדים, הנקבעת על פי הידע הקיים לגבי שלבי התפתחות אוניברסאליים, ולהתייחס גם לקצב ההתפתחות של כל ילד .

ביחסי הגומלין בין האדם לבין זולתו, מצפה האדם מזולתו לשני דברים עיקריים: שיכירו בקיומו וייחסו כבוד לאישיותו ולייחודו על מרכיביהם – מעשיו, מחשבותיו, רגשותיו, תפקידו ועבודתו; ובמקביל לכך, שימנעו מלהקל בו כאדם, מלהמעיט בערכו או להתעלם מאישיותו וייחודו . אומנם "כבוד האדם" מתמקד ביחיד ובחופש הרצון שלו, אך יחיד זה חי במסגרת חברתית ולכן, "כבוד האדם" הוא כבודו של אדם כיצור חברתי ועליו להפגין התחשבות בכבוד האדם של הזולת. אין להכיר במלוא חופש הרצון של הפרט, כאשר הוא פוגע בכבוד האדם של פרט אחר, ולכן אדם אינו זכאי להגנה על כבודו, אם אינו מוכן להגן על כבוד זולתו. מכאן, כבוד האדם הוא איזון פנימי בין כבודם של הפרטים השונים, בינם לבין עצמם. חוקי היסוד בדבר זכויות האדם משקפים פשרה לאומית ביו כוח המדינה לבין זכות הפרט. לפיהם יש לקיים זכויות אדם בסיסיות, ובמרכזן "כבוד האדם", ולשמור על המסגרת המדינית גם יחד. זהו האיזון החיצוני שבין זכות הפרט לבין צרכי הכלל, המבוסס על ההכרה כי פגיעה בכבוד האדם למען מטרות הכלל מותרת, ובלבד שביסוד מטרות הכלל עומדת ההכרה ביסוד כבוד האדם .

הכבוד אותו רוכש האדם לזולת, לדעותיו, למעשיו, מותנה בכבוד שבו הוא מתייחס אל האמונות המוחלטות והאוניברסאליות שלו. כלומר, ההערכה שיש לאדם כלפי דעות היסוד של עצמו, היא המכוונת והמכוננת את הכבוד שהוא רוכש לזולת, את ההתייחסות לדעותיו ולמעשיו, וההתחשבות בהם. בקשר שבין הכבוד העצמי ובין הכבוד לזולת, חשוב היבט ההדדיות, לפיו אדם מכבד את דעותיו ומעשיו של האחר רק כאשר האחר מכבד את אלו שלו. בלא הדדיות זו, הופכים היחסים החברתיים ויחסי הכבוד ליחסי כוח בלבד, בהם החלש יותר נכנע לחזק ממנו בהשלטת דעותיו ובנחישות מעשיו (שלנגר).

עיקרו של הנושא המרכזי בחינוך, "הזכות לכבוד והחובה לכבד", הוא ההבנה, ההפנמה והיישום בפועל של מושג כבוד האדם כערך-על, המשפיע על האדם ומעצב את אורח חייו, איכות חייו והתנהגותו וקובע את הבסיס של מערכת יחסיו עם הזולת. בשם הנושא "הזכות לכבוד והחובה לכבד" מקופל מסר חשוב ביותר והוא עיקרון ההדדיות. המאמין בערך כבוד האדם רואה עצמו חייב להגשימו, גם אם בחלק מהמקרים הזולת אינו נוהג כך. כלומר, כדי לזכות בכבוד חובה עלינו גם לכבד. בהקשר החינוכי, מוסיף אבינון, כבוד הוא תמיד יחס בין בני אדם, ולכן הוא מושתת על עיקרון ההדדיות: אני מכבד אותך ואתה אותי. לכן, חשוב להנחיל לתלמידים את הידיעה כי יחסים בוגרים ובריאים בין אנשים מושתתים על נתינה ולא רק על קבלה. לטענתו, אנו מרבים להדגיש את רובד הזכויות שבמושג הכבוד, תוך הזנחה ואולי גם התעלמות מרובד החובות שבו. הוא מציין את הביטוי "בשביל כבוד צריך לעבוד", כדי להזכיר שבשביל שאדם יהיה ראוי לכבוד, הוא צריך להשתדל ולהשקיע יותר. הכבוד חייב לכלול סטנדרטים, כשהבסיסי בהם הינו הכבוד העצמי. משמעו, להיות אדם פירושו לכבד את עצמך, ורק אדם שמכבד את עצמו יכבד גם את זולתו. סטנדרטים נוספים הינם אמת, אחריות והגינות. החינוך לאמת נתפס כתהליך בלתי פוסק של התבוננות רפלקטיבית וביקורתית בדעותיך ופעולותיך. חינוך לאחריות הוא בעיקר חינוך לאוטונומיה ובחירה, וחינוך להגינות משמעו לסייע לתלמיד לפתח התחשבות בזולת ודאגה לו כמטרה, תוך הוקרה וכיבוד של דעות השונות משלו (שם). אנושיות-הומאניות היא אותה איכות של אופי שמונעת יהירות, פגיעה והתנשאות על הזולת. באמצעות מילים, מעשים ורגשות מבטאת ההומאניות רצון טוב כלפי כל אדם ואדם, כאשר קשיים בחייו של הזולת נחווים מתוך אמפתיה רגישה ואוהדת וכן יש רצון אמיתי לחלוק התנסויות מועילות ומהנות עם האחרים, על מנת להגדיל את אושרם ורווחתם (סנקה).

היעדר כבוד למבוגרים מצד הילדים, הנו עקב אכילס בחינוך. חלק מהיעדר הכבוד למבוגרים נעוץ בעובדה כי ילדים כמעט ולא מכירים מבוגרים. לכן, חיוני לערוך לילדים היכרות עם מנהגים, סגנונות ושאיפות בעולם של מבוגרים מעולמות תרבותיים שונים (Frostig).

 מיסוד כבוד הדדי בין מורים לתלמידים, הוא תהליך מתמשך, שכל רכיבי המערכת החינוכית צריכים להיות שותפים נאמנים לו. בתוך בית-הספר עצמו, השותפים לתהליך הם מנהל, צוות המורים והתלמידים. ואילו, בסביבת בית-הספר על ההורים והקהילה להיות שותפים לביסוס מערכת של יחסי כבוד הדדי, וכן על המפקחים, אנשי משרד החינוך והרשויות המקומיות, ליטול חלק פעיל בתהליך זה. חשוב לציין כי, השלב הראשון בתהליך מיסודו של הכבוד ההדדי בין מורים לתלמידים, הוא חיזוק ההכרה בתפקידו המרכזי של המחנך בכיתה ובחייו של הילד בכלל, ולכן חשוב לקיים פעולות במסגרות החינוכיות, אשר יחזקו את הכבוד ההדדי בין המחנכים לתלמידיהם (פרידמן).

אדד מוסיף על עיקרון ההדדיות מזווית אחרת. לטענתו, בעולם המודרני, חיינו מכוונים להצלחה חומרית, סיפוקים מיידים וקבלה חברתית, ולשם כך אנו מוותרים לעיתים קרובות על אידיאלים ועל ערכים של עשייה למען הזולת והחברה. הן הילד והן המבוגר מנסים לחוות חשיבות וכבוד, אולם רדיפת הכבוד מטעה אותנו לחשוב שחשיבות עצמנו קודמת לחשיבותו של הזולת, ולכן איננו חוששים להפחית מכבודו למען הגדלת כבודנו אנו. השימוש ברציונאליזציה מטעה אותנו לחשוב שהילד חייב בכבודנו, ואנו נוטים פחות לברר האם גם אנו חייבים בכבודו. רק אם נכבד את הילד בעצמנו, נוכל להביאו לכך שיכבד גם אותנו. הורים המעריכים את ילדיהם, מתחשבים בדעתם ומכבדים אותם, מחזקים את ה"אני" שלהם ומגבירים את מודעותם העצמית. מחקרים שנעשו בארצות הברית העלו כי ילדים בעלי הערכה עצמית גבוהה – יש להם הורים תומכים, הנוהגים בהם בכבוד ושואלים לדעתם. ואלו הוריהם של ילדים חסרי ביטחון מתייחסים אליהם כאל נטל, מפגינים כלפיהם נוקשות וחוסר כבוד ואינם מתחשבים בדעתם.

על המחנכים לשים דגש על רציפותו של תהליך החינוך והלמידה, כך שהילד יורגל מילדותו לאותה מערכת ערכים והתנהגויות שתיתבע ממנו עם בגרותו. הילדים הם הבבואה של האדם המבוגר: מבוגרים המכבדים זה את זה והמתייחסים אל הילד בכבוד, יוצרים רצף התפתחותי חיובי של חברה טבעית שטוב לחיות בה (שם). מחקר שנערך בנושא שמירה על כבוד האדם בבתי הספר, בדק את ההשפעה שיש לעיסוק בנושא כבוד האדם בבית הספר, על המידה בה הם שומרים בבית הספר על כבוד האדם. במחקר השתתפו 606 בני נוער בגילאים 12-18, המהווים מדגם מייצג של בני נוער ישראלים בגילאים אלה. ממצאיו מורים על קשר חיובי בין חשיפה לפרוייקט כבוד האדם לבין ההתנהגות בתוך כותלי בית הספר. התנהגות זו כוללת את מידת הכבוד בה נוהגים המורים בתלמידים, מידת הכבוד בה נוהגים התלמידים במורים, מידת הכבוד בה נוהגים תלמידים בתלמידים אחרים ומידת האלימות בין כותלי בית הספר. אולם, לא ניתן להסיק מכך שהחשיפה לפרוייקט, היא שהשפיעה על ההתנהגות, או להפך יתכן כי בתי ספר שבחרו להשתתף בפרוייקט הם אלה המייחסים מראש חשיבות לנושא כבוד האדם, ולכן ההערכות חיוביות יותר (מכון דחף). 

עמוד התווך לכינון אווירה וערכים של כבוד, הנו דמותו של המחנך. המחנך הוא מושא לדוגמה עצמית וחיקוי עבור הילד. בכוחו לעצב סגנון תקשורת חברתית, הערכה עצמית ושיפוט מוסרי (Bandura as cited in Frostig). כיום, בחינוך ניתן להבחין בשתי מגמות השונות זו מזו. באחת, המורים, מנהלים, מפקחים וכותבי תוכניות לימודים, רואים עצמם כמחויבים להעביר לתלמידיהם ידע ומיומנויות לשם תפקודם והצלחתם בחברה התעשייתית. מחנכים אלה מחשיבים את היעילות בעבודתם כערך, ומשתדלים לספק את מירב הידע ללומדים בזמן הקצר ביותר. מן הצד האחר, פועל מיעוט של מחנכים בעלי השקפה הומניסטית, הרואים לעצמם כייעוד את טיפוח האישיות של תלמידיהם לקראת חיים אנושיים, מלאים ואיכותיים של הגשמה עצמית (מאסלו).

הדגם הקלאסי של האדם המחונך, הוא של בני אדם שבחיי היומיום שלהם מתגלמים מיטב התכונות האנושיות והאזרחיות, בכך שהם מתמודדים בהצלחה עם אתגרי החיים ומשימות השגרה, תוך יכולת טובה של הבחנה, ניתוח, הערכה ושיקול דעת; הם ישרים, הגונים, מתונים, נעימי הליכות וסובלניים ביחסיהם עם הבריות; הם ניחנים בשליטה עצמית ואומץ לב; הם מושלים ברוחם, ונהנים במיוחד לא מהחומריות וההצלחה החברתית, אלא ממימוש פעיל של הפוטנציאל הרוחני והתבוני שלהם (איסוקרטס). ווייטהד (2005) סבור כי דרך החינוך עלינו לעצב בני אדם, שיש להם גם תרבות וגם ידיעה מקצועית בכיוון מיוחד כלשהו. הידיעה שבהתמחות תשמש להם בסיס, ואילו התרבות תעניק להם עומק ומעוף. ההתפתחות האינטלקטואלית הראויה לשמה הינה ההתפתחות העצמית של האדם, ועל החינוך לשקוד להתפתחותו ולמימושו של כל אדם. גם לפי מיל, המטרה שאליה צריך כל אדם לכוון את מאמציו ללא הרף, היא להתפתחותו המלאה וההרמונית של כוחותיו, לכדי יחידה שלמה ובעלת אחדות פנימית. למטרה זו, צריכים לשאת את עיניהם גם אלה המתכוונים להשפיע על זולתם.

חשיבותו של חינוך לערכים ולמוסריות מוצא ביטוי אצל ניסן (בתוך וולף ווולף), שטוען שהתפקיד המחנך הוא לפתח מוטיבציה פנימית לקראת התנהגות ערכית של הילד. על הילד להגיע לתחושה שהוא ראוי למתן כבוד וחובתו לתת כבוד. למעשה, התפקיד המרכזי של המחנך הוא הבאת הילד לידי כך שיתפוס מוסריות וערכים כחלק חשוב מזהותו. וולף טוענת כי מן הראוי שזכויות הכבוד יכובדו כבר במסגרות הראשונות בחיי הילד. סיוע לילד במצוקותיו ופתרון מצבים של אי צדק בגן, חשובים להתפתחות מהות מוסרית. ניתן בדרך זו להתייחס לזכות הטבעית של הפרט להתמקד בצדק, אחריות, הדדיות ושוויוניות, תת-ערכים הנגזרים ממושג הכבוד. לפיתוח תודעה מוסרית, חשובה ביותר התייחסות של קבלה והבנה של הילד. ילד הבטוח בקבלתו, כבודו ומקומו השמור לו לא יפעל רק מתוך חשש לעונש או תגמול. ילד שמכבדים את דעותיו, מאפשרים לו להתבטא, מתחשבים ברעיונותיו ומקבלים אותו, יהיה לו קל יותר להזניח את תלותו החיצונית באחר ולקבל את צו המצפון שלו עצמו. המתכונת האולטימטיבית של כיבוד הזולת והתייחסות אליו הנה תקשורת חינוכית אמפתית, המהווה נקודת מוצא לתחילתו של חינוך ערכי-מוסרי. תקשורת זו מצד המבוגר, מהווה מודל עבור הילד לתקשורת אמפתית וגם נותנת הזדמנות לילד להביע עצמו ולבחון את דפוסי החשיבה שלו והתייחסותו לזולת. תפקיד נוסף של המחנכים, הוא לאפשר פיתוח אחריות וויסות עצמי אצל הילדים. דבר זה ניתן ע"י הצבת גבולות ברורים ועקביים, הכוונת הילד להתנהגות מקובלת ושימוש בטעויות הילדים כחוויות למידה.

ביבליוגרפיה לדוגמא (בעבודה האקדמית כ-40 מקורות אקדמיים באנגלית ובעברית)

הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, סקר לשנת 2019, הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, פרסומי למ"ס, לפ"מ, ירושלים (2019)

יאיר, גד, מסע ישראלי : מפתחות לפדגוגיה ישראלית ולחינוך הערכי בישראל. ידיעות אחרונות : ספרי חמד, (2017)

בוכריס-בזק, שירה. הקשר בין תגובתיות-יתר וטמפרמנט לבין תפקוד רגשי ותחושת מסוגלות עצמית בגיל הילדות. רמת-גן; אוניברסיטת בר אילן, עבודה לתואר שלישי, בית הספר לחינוך, (2017)

מברך, מרים. מנהיגות חינוכית בגיל הרך. מכון מופ"ת, (2017)

סנל, אילין, מיינדפולנס לילדים ולהוריהם . מודן, (2017)

אהרון ברק, כבוד האדם הזכות החוקתית ובנותיה (נבו)

Powell, D.R.  Do partnerships really matter and are they achievable? Presented at a workshop on " Partnerships between parents, schools & early childhood centers". Dunedin, NZ.

Reardon, B.A. Educating for human dignity: Learning about rights and responsibilities. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.