‏290.00 ₪

בשנים האחרונות נצפתה עלייה ברמת המודעות של הצוות החינוכי וההורים באבחונם של ילדים לקוי למידה . בעקבות כך עלתה כמות הילדים המאובחנים ברמות השונות. תופעת העלייה במספר התלמידים לקויי הלמידה מעוררת התעניינות רבה בקרב חוקרים ואנשי חינוך, המנסים למצוא פתרונות חינוכיים ו/או רפואיים לצורך התמודדות המיטבית עם ההשלכות הקוגניטיביות, התנהגותיות ורגשיות של תלמידים לקויי הלמידה.

העבודה תעסוק בלקויות למידה ספציפיות – "דיסלקסיה" ו"דיסקלקוליה" מטרת הקורסים העמקה והתמקדות בלקויות אלה. במהלך הקורס העוסק בדיסלקסיה נחשפתי למודלים תיאורטיים שונים  של לקויות למידה בכלל ושל דיסלקסיה בפרט ובקורס - היבטים נוירו-קוגניטיביים בחשיבה מתמטית (דיסקלקוליה) נחשפתי למטרת הקורס: לבחון את הבסיס הנוירוקוגניטיבי של לקויות למידה וחשבון מהיבטים תיאורטיים ויישומיים. מסיבות רבות ומגוונות תלמידים רבים מראים קושי ברכישת מיומנויות מתמטיות, הן בגיל הרך והן כבוגרים. אחת הסיבות הינה תופעת הדיסקלקוליה ההתפתחותית המאפיינת לקויות למידה בתחום המתמטי. סיבה נוספת נובעת מההשלכות של לקויות אחרות (כגון דיסלקסיה, רגש וקשב) על התפתחות תקינה של מיומנויות החשבון.

אף כי שכיחות הדיסקלקוליה זהה לדיסלקסיה המאפיינת לקויות שפה ובעיקר קריאה, הבנתנו בתחום זה, הכלים לאבחונה, האפשרויות להתערבות לשיפור הלקות והמחקר בתחום זה עדיין עושים את צעדיהם הראשונים.(מתוך הרצאה ד"ר יוסי ארזואן

מתוך עניין, סקרנות, וקושי בהבנת  הנושאים שהוצגו בקורס החלטתי להעמיק את ידיעותיי ולבחון את השאלות:

האם ימצא  קשר בין דיסלקסיה לדיסקלקוליה?

האם תלמידים שסובלים מדיסלקסיה יסבלו מדיסקלקוליה וההיפך?

האם יימצאו הבדלים במבנה המוחי בין דיסלקטיים לדיסקלקוליים?

האם ישנם גורמים קוגניטיביים המשותפים בין שתי לקויות הספציפיות דיסלקסיה ודיסקלקוליה?

תחום לקויי הלמידה עבר שלבי התפתחות שונים, המבטאים פיתוח התחום כמקצוע והמאופיינים במעבר מן התחום הרפואי לתחום החינוכי – פסיכולוגי.  המונח " לקות למידה" ( Learning Disability  ), שהוצע ע"י " סמואל קריק"( הבר ד . לא אוהב לקרוא ), החליף מונחים אחרים שהיו מקובלים עד אז כמו : "נזק מוחי",  "מגבלה תפיסתית" ועוד. משום שהיה צורך במונח שיהיה רחב ויקיף את הספקטרום של הסימפטומים האופייניים לקבוצה הטרוגנית זו. מאז קמו ועדות שונות ברחבי העולם שהגדירו מהי " לקות למידה". אולם בישראל מקובלות שתי הגדרות מרכזיות :

1. ההגדרה המקובלת לצורך קביעת אבחנה של ליקויי למידה היא זו של ה – IV DSM ,  – המדריך להבחנות פסיכיאטריות של הארגון הפסיכיאטרי האמריקאי, (Diagnositical Statistical) (Manual of Mental Disorders). זוהי הגדרה אופרטיבית ממנה נגזרים דרכי התנהלות חינוכיות.
2. הגדרת משרד החינוך (חוזר מנכ"ל, דוח מרגלית ) : הנשענת על ההגדרה המוזכרת לעיל ומוסיפה כי על – מנת לאבחן תלמיד כלקוי למידה צריכים להתקיים שני תנאים :

1. 1.       קיים פער משמעותי ומתמשך בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין ההישגים המצופים ממנו על פי גילו ורמת כיתתו.
2. קיים פער משמעותי בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין כישוריו האינטלקטואליים כפי שנמצאו במבחני משכל אובייקטיביים.

בנוסף, החוקרים " קריק וגלגר"  ערכו הבחנה בין : "לקויי למידה התפתחותיים" ( לקות בתפיסה – מרחבית/ שמעתית/ חזותית/ מוטורית ) לבין "לקויי למידה אקדמיים" ( בקריאה/ בחשבון/ בכתיב/ ובכתב ). לאור הבחנה זו, הדיסלקסיה  והדיסקלקוליה הינן תתי קבוצות המשתייכת ללקות למידה אקדמית.

הדיסלקסיה הינה לקות למידה ספציפית המשתייכת ללקות קריאה. הקריאה היא תהליך של הבנת השפה הכתובה : מתחיל מגירוי ויזואלי ומסתיים עם הבנת הרעיון אותו רצה הכותב להביע " ( rayner & polltesck ). בכדי להבין אלו תהליכים אוניברסאליים מעורבים ברכישת הידע הבסיסי ביותר בקריאה - אציג  מספר מודלים תיאורטיים להבנת התהליכים.

מודל שלבי הקריאה של " אוטה פרית"  :

• שלב ראשון- לוגו גרפי - בשלב זה מגיע הקורא למשמעות מתוך הגירוי הכתוב , המלה הכתובה באמצעות רמז חזותי (לוגו), המסמל עבורו את המלה.  
• שלב שני – אלפביתי - אסטרטגיה של סגמנטציה – פירוק של המלים השלמות ליחידות המרכיבות אותן. שלב זה מחייב מודעות למבנה הפונולוגי  של המלה עד לרמה הפונמית (מודעות פונולוגית). 
• שלב השלישי – אורתוגרפי - בשלב זה מתפתחת מיומנות פענוח המלים לדרגה גבוהה.                     

   מודל שלבי הקריאה של "אדמס" :

מודל זה עוסק הן בתהליכי תפיסת מלים (נגישות לקסיקאלית) והן בתהליך הפקת משמעות. תהליך הפקת משמעות בקריאה מתרחש במקביל במספר מנגנונים מעבדי מידע: פונולוגי, אורתוגרפי, סמנטי, ותחבירי.  נקודת המוצא משתנה בהתאם  למאפייני התלמיד והטקסט. (טלמור).

   מודל שלבי הקריאה של : "ספיר וסטרנברג'" :

המודל מציג אפיונים של דפוסי קשיי קריאה שונים :

• קורא אלפביתי – חוסר מיומנויות פונטיות.
• קורא מפצה – מיומנויות פונטיות מוגבלות, והישענות על יכולות פיצוי.
• קורא לא אוטומטי – מתקשה ואיטי בפענוח.
• קורא מעוכב – קושי בהבנה בשל רכישת פענוח אוטומטי מאוחר.
• קורא תת אופטימלי – חסר מיומנויות הבנה ברמה גבוהה.

למרות מורכבותו של תהליך הקריאה, רוב הילדים לומדים לקרוא ללא קושי. אך קיימת קבוצה גדולה של ילדים הסובלים מקשיי קריאה מסוגים שונים. לכן, יש להבחין בין לקויי קריאה, דיסלקטים, לאלה המתקשים בקריאה, בשל אינטליגנציה נמוכה ( rayner &polltesck  ) .

האטיולוגיה של הדיסלקסיה מתחלקת ל - 2 חלקים עיקריים ( בנטין , ש. 1997 ), דיסלקסיה התפתחותית ודיסלקסיה נרכשת ) :

1. דיסלקסיה נרכשת , ( בדרך כלל אצל מבוגרים )– הפרעת קריאה הנגרמת לאחר שהאדם רכש מיומנויות קריאה, ומקורה מפגיעה במערכת העצבים המרכזית בעקבות אירוע מוחי, ולכן גם מכונה :  "דיסלקסיה טראומה". בשל הנזק הפיזיולוגי נוצר נתק או שיבוש בתהליך הקריאה, בין שלב זיהוי המילה הכתובה ובין שלב הבנת המשמעות, נפגם הקשר בין מנגנוני היחידה הפונולוגית ואוצר המילים השמור ליחידת משמעות המילה.

1. דיסלקסיה התפתחותית , ( מוכרת אצל ילדים )– הפרעה זו אינה מאפשרת לאדם ללמוד לקרוא כהלכה . מקורה במבנה האנטומי של המוח ובמערכת הקשרים העצביים והמבנים התאיים במוח, חוקרים שהשתמשו בטכניקת MRI  , מצאו אי סדירות אנטומית בהמיספרה השמאלית אחורית אצל דיסלקטיים ( Dura et al  Jernigan Hesselink ' Sowel & Talla   ).

את הדיסלקסיה ההתפתחותית ניתן לאבחן כאשר יש פער של שנתיים ומעלה ביכולת הקריאה של ילד בעל רמת אינטליגנציה תקינה, סביבה מאפשרת למידה ושלא בעל פיגור שכלי, נזק מוחי וכדומה. החוקרת "בודר", בשנת 1973 , הבחינה בשלושה סגנונות שונים של ביצועי קריאה ואיות בקרב קוראים דיסלקטיים (סנולינג , עמ' 69 – 67)

ביבליוגרפיה לדוגמא (בעבודה האקדמית כ-20 מקורות אקדמיים באנגלית ובעברית) 

בנטין, ש'.  דיסלקסיה התפתחותית ודיסלקסיה נרכשת. פרספקטיבה , 6, 35-73.

היימן, ט. ליקויי למידה, הוצאת האוניברסיטה הפתוחה. (מדריך למידה).

הניק, א'. רובינשטיין, א'.  חשבון לא פשוט. סינטפיק אמריקן, 5(4): ע' 6-7.

Badian, N. Persistent arithmetic, reading, or arithmetic and reading disability. Annals of Dyslexia, 49, 45–70.

Katzir, T., and J. Pare־Blagoev. “Applying Cognitive Neuroscience Research to Education: The Case of Literacy", Educational Psychologist 4: 53־74.