‏390.00 ₪

שאלת המחקר:

כיצד באה לידי ביטוי נוכחות המנהל על תפקיד המורים בביה"ס ?

תוכן עניינים

מבוא

נושא העבודה

תרומת המחקר

המוטיבציה למחקר

שאלות המחקר

שיטת המחקר : איכותנית

אוכלוסיית המחקר

דרך בחירת המראויינים

עמדות שלי בנושא 

מצב מצוי לעומת מצב רצוי

סקירת ספרות

סגנונות ניהול

נוכחות ניהולית

מנהיגות מעצבת 

מנהיגות כריזמטית

תפקידו של מנהל בית ספר

אקלים בית ספר. 

הקשר בין המעבר מניהול ריכוזי של המערכת לניהול ביזורי לסגנון ולאקלים.

רפורמת דברת – והקשר שלה לסגנון ניהולי ולאקלים בית ספרי

אחריות משרד החינוך לאחר רפורמת דוברת

פרוייקט "אופק חדש" – רקע וחזון

פרוייקט "אופק חדש" ניהול וארלים

סיכום דיון ומסקנות

ביבליוגרפיה. 

תמלול ראיונות עם אנשי חינוך:  5 מנהלים 5 מורים

המציאות כיום מובילה לאינטגרציה בין ניהול ומנהיגות של מנהל והשפעתו על אקלים בית ספר. בעבר לא התייחסו לנושא מנהיגות וכיום ישנם קורסים שונים בנושא פיתוח מנהיגות, וזאת מכיוון שהגיעו להבנה שמנהיגות וגם ניהול משלימים זה את. גו'ן קוטר בספרו להוביל לשינוי ציין שלא לימדו את האנשים הרבה על מנהיגות. רק מנהיגות מסוגלת להעניק מוטיבציה לשנות את אופי ההתנהלות ולהביא לצמיחה אישית של כל עובד ולשמור על רמה נאותה של יחסים בינאישיים בתוך המערכת.

דפוס ניהול, המכוון במידה רבה לטיפוח יחסי – אנוש, יתבטא באינטימיות גבוהה, דחיפה קדימה והתחשבות רבה בצוות המורים. צ'אנג כתב כי בתי ספר שבהם שרר אקלים בית ספרי נוח, נבדלים מבתי ספר בהם היה אקלים בית ספרי לא נעים במונחים של היחסים האנושיים, והמנהלים הם האחראים להבדל זה.

השפעת סגנון ניהול על אקלים בית הספר בא לידי ביטוי במסגרת קבלת החלטות של מנהל וכן במסגרת התנהגות מסוימת הננקטת על ידי מנהל.

מנהל אחראי לכל הנעשה במוסדו ומאציל מסמכויותיו לחברי הצוות החינוכי והארגוני בבית הספר, משתפם בתהליכי קביעת מדיניות המוסדית וקבלת ההחלטות. כך מגביר המנהל את הזדהותם של המורים עם מקום עבודתם ומחויבותם האישית להצלחתו. בדרך זו פועל המנהל בסגנון ניהול יזמי Hall et al כתב, שהגישה היזמית מתחברת למנהיגות אנושית שהיא רצון לבצע שינויים נכונים בבית הספר הנראים על פי חזון אישי או צוותי. בדרך זו משפיע מנהל על אקלים בית ספר על ידי חיזוק הפן החברתי ואווירת שיתוף הפעולה בצוות, אך עלולה להיפגע ההקפדה על ביצוע מטרות שהציב לעצמו המנהל, בתחום הפיתוח ואף המשמעת.

 חוקרים נוספים כגון : גולדרינג הוסיף יותר מאוחר שמנהל שפועל על פי גישה יזמית וכמנהיג אנושי הוא מנהל אבהי – תומך , חברי ומחזק, שמתייחס למורים כמי שזקוקים לתמיכתו, שם דגש רב על מצוקותיהם השונות כולל האישיות, מעמעם את הבדלי התפקידים עם המורים באמצעות הימצאות רבה עימם, גילוי לב כלפיהם וכך מעלה את המוטיבציה

שלהם תוך שימת לב לתנאי עבודתם.

סגנון ניהול זה דומה לסגנונו של המנהל בבית הספר בו אני עובד. הבא לידי ביטוי בחביבותו כלפי המורים בסבלנותו וסובלנותו כלפי צוות בית הספר, בשיחותיו בהפסקות על כוס קפה בחדר המורים ובדאגתו לרווחתם של המורים והתלמידים.

על פי הספרות מנהיגות מעצבת תורמת משמעותית לקידום אקלים בית ספרי בה מנהל גורם למונהגים להנהיג את עצמם ולפתח את יכולתם האישית לבוא לידי ביטוי ביכולת הארגונית ובהשגת היעדים והמטרות ובכך לתרום למצוינות ארגונית ולאקלים מטבי.

סרג'יובאני,ת. בספרו ניהול בית ספר כתב, מנהיגות מעצבת מתבטאת בשלושה סגנונות :

1. מנהיגות בונה המבוססת על אווירה חמה, תמיכה והפגנת יחס אוהד למורים.
2. מנהיגות מלכדת המבוססת על הגשמת מטרות משותפות באורח אוטונומי ובצורה מגובשת.
3. מנהיגות מקשרת המבוססת על אכפתיות, שיתוף פעולה וסיוע הדדי בין המורים.

אין ספק שמתחלף מנהל בבית ספר יש לתת עדיפות עליונה למנהל שצמח מצוות המורים, משום שנקודת הפתיחה שלו ביחסי האנוש טובה יותר הוא מכיר את אופיים של המורים, תרבות ארגונית של בית ספר, מצב סוציו אקונומי של משפחות התלמידים ומידת מעורבות ההורים. לעומת אדם שלא צמח מצוות המורים יגיע לנהל את בית הספר לא יהיה ניתן לדעת כיצד ישתלב ויתחבר ביחסי האנוש שלו לסובבים אותו כפי שציינתי את המנהל שהגיע לאחר פרישה מצה"ל וחיבורו למערכת החינוך כשל, עקב סגנון ציווי שאליו היה רגיל שגרם לאקלים שלילי בבית הספר - חוסר שיתוף פעולה בין המורים, ריחוק בין המורים, אי יכולת לפתח

מנהיגות האישית, מה שגרם לחוסר מחויבות של המורים להשגת היעדים והמטרות של בית הספר. אלפין וקרופט ציינו סגנון דומה שנקרא מנהיגות דירקטיבי או מנהיגות נוקשה בשני המקרים סגנונות אלו דומים בקווים כלליים לאותו מנהל שציינתי שפרש מהצבא והגיע לנהל את בית הספר.

סגנונות ניהול אלו כלל לא מתירים מקום לתגובת מורים ואינם שותפים מלאים לקבלת החלטות. בנוסף שומר המנהל מרחק מהמורים, ישיבות מתנהלות כישיבות "עסקיות" ולעולם אין לערער על החלטותיו. סגנון זה ישפיע באופן שלילי על אקלים בית ספר, אווירה בצוות עלולה להיות קשה, יהיה ריחוק וניכור בין המורים למנהל והמורים ירגישו ללא מחויבות אמיתית להשגת מטרות חינוכיות. גאלנז ציין שמנהיגות אוטוקרטית בה המנהל לא מחלק את הנטל עם צוותו הבכיר. עוקב באופן הדוק אחר ביצועיהם של אנשי הצוות, ונותן לכולם תחושה של מעקב מתמיד אחריהם גם כאן מנהיגות זאת גורמת לאווירה עכורה בין צוות המורים עד כדי כך שמורים ינטשו את מוסד הלימודית.

מכל שנכתב עד כה עולות ארבע מסקנות :

א-     לכל סגנון ניהול כמעט יש מחיר בצד תועלת, ורצוי לקחת בחשבון כאשר מנסים לשפר האקלים החינוכי בבית-הספר. אין ספק שסגנונות מסוימים אכן משפיעים על אקלים בית ספרי בצורה שלילית ואף מנהל אינו רוצה שבבית ספרו יתהלכו מורים שלא נותנים יד לקידום היעדים והמטרות, כי הנפגע הגדול מכך יהיה המנהל שלא מצליח להגשים את חזון בית הספר.

ב-      מאחר שחלק מן הסגנונות הניהוליים קשורים באופן הדוק לאופי המנהל, קשה להעריך עד כמה יכול המנהל לשנות את התנהלותו, גם כאשר המציאות עמה הוא נתקל בביה"ס מכתיבה זאת.

חוכמת המנהל להתאים את עצמו לקהילה אותה הוא מנהל ללכת יד ביד עם צוות המורים, ההנהלה,התלמידים וההורים וביחד ליצור שיתוף פעולה הדדי תוך שמירה על כללים פדגוגים ואתיקה מקצועית.

ג-      סגנונות ניהול אכן משפיעים על אקלים בית הספר ורצוי לפעול בסגנון ניהול המבוסס על אווירה חמה, יחס אוהד, שיתוף פעולה ואכפתיות.

ד-      מדינת ישראל חייבת לעבור לניהול אוטונומי, משום שמעבר זה מחזק את המנהל ותורם לשיפור האקלים בבית הספר.

רמת האוטונומיה הניהולית בבתי ספר בישראל מוגבלת, משום שעדיין בתי ספר מנוהלים בצורה ריכוזית. החינוך הממורכז נותן כוח ושליטה בעיקר אצל גורמים פוליטיים – משרד החינוך והשלטון המקומי שמנהלים את מערכת החינוך בארץ. התעקשותם להאציל סמכויות ולשחרר את סמכויותיהם לניהול אוטונומי פוגעת בחינוך של ילדי העתיד. הם אינם רואים את טובת התלמיד לנגד ענייהם. אלא מה שמעניין אותם הוא בעיקר כיצד לשלוט ביותר תקציב ולנהל אותו על פי שיקול דעתם ? אין ספק שמחשבה זו היא מחשבה שגויה ללא מעוף וראייה לטווח הרחוק. במיוחד שמדובר בחינוך שאת פירותיו רואים לאחר שנים של עבודה.

כוח המשימה הלאומי לחינוך (ועדת דברת) המליץ באוקטובר 2003 על תכנית שינוי להובלת בתיה"ס לתהליך של ניהול עצמי מלא. מהלך זה יוביל להצמחה

פרופסיונאלית של צוות הניהול וההוראה בביה"ס. מנהלי בתיה"ס ייהנו מאוטונומיה בבניית תוכניות לימוד ייחודיות תוך שיתוף פעולה עם קהילת ההורים והרשות המקומית. מהלך זה יוביל ליזמות וחדשנות חינוכית. (דו"ח דוברת עמ' 11).

ברגע שמנהלי בתיה"ס יעברו לאוטונומיה מוחלטת ייהנו מסמכויות, תקצוב והעסקת מורים בהתאם לייחודיות ביה"ס. יאפשר למנהלים לנייד משאבים: ממון ואנוש, על פי הבנתם וצרכי ביה"ס. שינוי זה יוביל להישגים לימודיים, יקדם שוויון ויצמצם פערים משום שהתמריץ הדיפרנציאלי של משרד החינוך יאפשר לתמרץ תמיכה באוכלוסיות חלשות.  

ברפורמות חינוך, שנערכו בשלושת העשורים האחרונים בארצות רבות ברחבי העולם ניכרת תפיסת השוק בחינוך ובולטים מאפייני ה"ניהול הציבורי החדש". ההנחה העומדת בבסיס תהליכים אלה היא ששבירת המונופול הממשלתי ופתיחת הסקטור הציבורי לתחרות יובילו לשימוש כלכלי יעיל ואפקטיבי במשאבים וממילא לשיפור איכות השירות. בהתאם לכך, ככל שה"אני מאמין" החברתי יקשר בין הישגים בחינוך לבין הישגיות כלכלית תאומצנה יותר רפורמות מבוססות שוק ע"י מערכות חינוך.

ועדת דברת אינה מנסה להסתיר את מגמות הניהול הציבורי החדש. להפך. בדו"ח מציגים חברי הוועדה את התהליכים המרכזיים המאפיינים רפורמות חינוך ברחבי העולם בשלושת העשורים האחרונים ובהם : "מעבר מכמות לאיכות והתמקדות בתוצאות ובתפוקות....הקטנת תקורות והביורוקרטיה בדרגים ניהוליים בדרך...ביזור" ועוד.

 רפורמת דברת משקפת במידה רבה את המגמות החברתיות והכלכליות של מדינת ישראל בפרט והעולם המערבי בכלל. נראה, שהרפורמה המוצעת מבטאת במידה רבה תפיסה "הומו אקונומית" (האדם מונע ע"י אינטרסים כלכליים). דבר זה בא לידי ביטוי בראש ובראשונה בשפה שבה נכתב הדו"ח: מדובר בו על "הישגים מדידים", "סטנדרטים", ייעול המערכת", ניהול מכוון יעדים", "אחריותיות" וכדומה. המודל העסקי מוביל את מחברי הדו"ח להמליץ על "ביהביוריזם כלכלי" קשוח. לכן הם מציעים העלאה בשכר בשלב כניסה לעבודה ודרגות קידום, אך גם בחינה מתמדת של המורים אל מול סטנדרטים מחייבים[1].

אחד המאפיינים החדשים הבולטים ברפורמות החינוך הוא הניסיון להשביע את רצונו של ה"לקוח" ולהתכוונן לצרכיו. דוגמא למגמה זו של מכוונות ללקוח מהווה המעבר לבחירת הורים. החל מאמצע שנות ה 70 החלו להתפתח בארצות רבות, כולל בישראל בתי ספר ייחודיים, קהילתיים, ואוטונומיים (בניהול עצמי) אשר הביאו עמם שינוי ערכי ביחס לסוגיית הבחירה.

ככלל, ניתן לומר שהרעיון של בחירת הורים בבתי ספר נמצא בתאוצה גדולה בעולם המערבי בשני העשורים האחרונים. התנועה לרפורמה חינוכית, שהתפתחה מראשית שנות השמונים לבשה במשך הזמן צורות שונות: החל בקביעת תכנית ליבה והצבת סטנדרטים, המשך בניסיונות לחולל רפורמות במבנה הלימודים ובדרכי ההוראה והלמידה וכלה ברפורמות, שנועדו לבזר את המערכת ולעבור לניהול עצמי של בתיה"ס. המשותף לרפורמות אלה היה נוכחות קבועה של בחירת הורים כאסטרטגית שינוי משלימה .

התחזקותו של רעיון הבחירה באה גם על רקע תהליכים חברתיים כלכליים ופוליטיים: אכזבה מהישגיה של מערכת החינוך, רצון הולך וגובר לאוטונומיה בית ספרית, צמצום ההשקעות הממשלתיות, מעורבות הולכת וגוברת של אזרחים בכל תחומי החיים לרבות בתחום החינוך והתבססות התפיסה הפלורליסטית הרב תרבותית וזכותו של האדם להיות שונה. התפיסה הרב תרבותית תורגמה בתחום החינוך לאמונה, שצריך לתת להורים פתרונות חינוכיים מגוונים, ואליה חברו התפיסות של החלת דינאמיקת השוק (מילטון פרידמן)[2] על מנת ליצור תחרות (שם, עמ 79-80).

בעשור האחרון התפתחו מספר גישות חדשות לנושא בחירת הורים כשהפופולארית ביניהן היא בתי"ס שכר (Charter Schools)- שיטה שהתפתחה בבתי ספר ציבוריים בארה"ב ואומצה ע"י 36 מדינות. השיטה השנויה ביותר במחלוקת היא שיטת ה Vouchers שמשמעותה כסף, שמעניקה המדינה למשפחות כדי שישלחו את הילדים ללמוד (שיטה זו יושמה למשל  בפלורידה לילדים שהוגדרו "נושרים כרוניים") (Viteritti,).

שיטה אחרת היא של בתי ספר מגנטיים שהינם בתי"ס ציבוריים שנועדו לעודד גיוון עדתי או גזעי ע"י הספקת תמריצים להורים בדמות שיטות הוראה או מקצועות לימוד מיוחדים (גולדרינג וסמריקר, עמ. 103).

טיעונים מרכזיים לאימוץ רעיון הבחירה בחינוך הגיעו מכיוונים ערכיים וחברתיים[3] ( כמרכיב בסיסי לחברה דמוקרטית וכאמצעי להשגת שוויון הזדמנויות). גלן (Glen) טען, שיש לאפשר לכלל התלמידים ובמיוחד לקבוצות החלשות נגישות שווה לשירותי חינוך איכותיים. בחירת בית ספר עשויה, לשיטתו , לשמש אמצעי מרכזי לניעות חברתית ולמפגש וולנטארי בין קבוצות חברתיות שונות.

חוקרים אחרים סבורים שבחירת הורים כשלעצמה לא תבטיח שינוי וכי אין לראות באסטרטגיה זו רפורמה העומדת בזכות עצמה, אלא יש ללוותה בהתחדשות חינוכית המבטיחה תנאים לפיתוח יוזמות חדשות ואיכות חינוכית (היימן ושפירא, עמ 79-80).

ועדת דברת מציעה לאמץ את מודל הבחירה המבוקרת שפירושה הוא, בחירה של ההורים בשלוב עם איזון חברתי מוכתב ע"י הרשות. בכל מקרה, לא בית הספר בוחר את תלמידיו אלא הרשות היא הבוחרת עבורם את בית הספר תוך שמירה על פרופורציות מתאימות. [4]. שיטת הבחירה המבוקרת משלבת בין יכולת בחירה לצורך בויסות ושמירה על אינטגרציה חברתית.

המתנגדים לבחירה מבוקרת (פרופסור דן ענבר, למשל) הם אלו המעדיפים להשאיר את השיטה הקיימת של "אזורי רישום" וגם אלו הרואים בכך "חצי הריון" וקוראים להרחיב את הבחירה לא רק בין מוסדות החינוך אלא גם בתוך בית הספר.

מגמה נוספת שדו"ח דברת מעצים אותה היא הדגשתם של שינויים ארגוניים מתוך הנחה שאלה יובילו לשינויים בגרעין החינוכי של בית הספר.

מגמת הביזור במערכות חינוך היא מגמה כלל עולמית. מגמה זו נובעת מתהליכי דמוקרטיזציה, ומחוסר שביעות רצון של ההורים מאופן ההתנהלות של מערכות חינוך ריכוזיות ומהישגי התלמידים. הממצאים המגיעים מהמדינות השונות שיישמו רפורמות ביזוריות, מצביעים על דואליזם ביחס כלפי הביזור. זהו תהליך הנמצא עדיין בשלבים של גיבוש וחיפושי דרך. יש להבחין בין מדינות המבזרות את מערכות החינוך שלהן מתוך מגמה להביא ליותר גמישות בחינוך, לבין מדינות שמשתמשות בביזור כאמצעי לצמצום האחריות המינהלית, ובעיקר הפיננסית של הממשלה

על פי תכנית דברת יעודד המשרד את הפיכתם של בתי הספר למעין עסקים כלכליים שיפעלו בתנאי שוק חופשי. למנגנון "מעין שוק" בחינוך יש היבטים מסחריים ברורים והשפעות דומיננטיות על המערכת החינוכית.

המונחים המזוהים עם הגישה הארגונית – עסקית מעבירים עמם מסרים של קרטלים חזקים, מניפולציות, הטעיות והשפעות שליליות ובהיותם כאלה אינם עולים בקנה אחד עם ערכים פדגוגיים ומטרות חינוכיות. יתר על כן, בהעתקת דפוסיה של כלכלת השוק למערכות החינוך הציבוריות עלולה להיות משום שחיקה של מנגנוני הסולידאריות החברתית.

מחקר, שבדק את השפעת ה"ניהוליות" על מורים (O'brein &Down, 2002) מצא, שהמורים אינם מרגישים בנוח עם שיטות הניהול החדשות, בעיקר משום שהם חשים שדפוסי ניהול חדשים אלה מערערים את ערכיהם הפדגוגיים. בעיניהם רפורמות דוגמת אלה שתוארו בעבודה, פועלות בניגוד לאינטרסים שלהם ושל תלמידיהם. בעיני המורים רפורמות אלה מונעות ממניעים פוליטיים ומהרצון לקצץ בהוצאות. תרבות הניהול החדש מתוארת ע"י המורים כמאופיינת בסגנון קבלת החלטות של Top – Down וגורמת לפחות שיתופי פעולה ויותר תחרותיות ודאגה לקידום אישי. המורים טוענים שעקב הצורך לעמוד בכללי האחריותיות יש להם פחות זמן לתלמידים, לשתף איש את רעהו בידע וללמידת עמיתים (שם).

לסיכום, חינוך מטבעו אינו מוצר שיווקי, ולכן צריך להיזהר כאשר באים להחיל עליו את שיטות הניהול הציבורי החדש ואת כללי השוק החופשי. חשיפה של שירותי החינוך לכוחות השוק ואמוץ מלא של המודל העסקי עלולים לסכן את היסודות הערכיים הפדגוגיים עליהם נשען התהליך החינוכי.

מהי השפעתו של המנהל וסגנונו על האקלים החברתי והמקצועי בביה"ס?

ככל שניתנת לביה"ס אוטונומיה רבה יותר בניהול הפדגוגי והפיננסי, כך עולה השפעתו של המנהל כמי שמוביל מהלכים משמעותיים בביה"ס והאווירה שבו.

תהליך המעבר מחינוך ממורכז לחינוך אוטונומי חייב להתבצע, עקב הדרישות לסטנדרטים חדשים להכנת התלמידים. אי המעבר גורם לפגיעה במוטיבציה של המורים ומשפיע בצורה שלילית על התלמיד וכפי שידוע תלמיד ומורה שמגיעים בחוסר רצון לבית הספר התנהגותם משפיעה על אקלים בית הספר.

 על אף הצהרות על מעבר לניהול עצמי. מנהלים עדיין כפופים להוראות מפורטות של משרד החינוך בנושאים חינוכיים וארגוניים. שיטה זו ממשיכה להכתיב את קצב התנהלותם של בתי הספר עקב החלטות פוליטיות של אנשים ששומרים לעצמם משרות ואינם מוכנים להאציל סמכויות למנהלי בתי ספר, שיובילו למעבר לשיטה אוטונומית שתקל על מנהל בית הספר בתפקוד היומיומי.

1. תמליל ראיון עם מוטי - מורה בבי”ס ממלכתי-מסורתי ”רגיל”

רקע:

בן 41.5, נשוי + 2, מלמד כבר 11 שנים. בעל תואר שני בחינוך גופני. מלמד חינוך גופני בבי”ס הכולל גם חטיבת ביניים וגם תיכון, בצפון הארץ, רכז משמעת ומחנך כיתה ח‘.

ש: תאר לי בבקשה את עבודתך ויחסיך עם מנהל בית הספר.

ת: העבודה שלי די מגוונת. עצם העובדה שאני מתעסק בריכוז משמעת, בבעיות החברתיות בין מורה לתלמיד, בין תלמיד לתלמיד, מנסה לפתור - משחק על גבול העדינות בין הענישה לבין התיגמול - מציאת דרך בין הילדים הבעייתיים שזקוקים לחום ולטיפה לבין הילדים שצריך להציב להם את הגבולות.

יחסיי עם ה מנהל טובים.

 מנהל יכול אולי לומר "נושאים רגשיים כבודם במקומם מונח, אבל הם לא בראש מעייניי. אני אתרכז בניהול בית הספר, בשיפור ההוראה והלמידה, ואם יש למורים קשיים רגשיים בעבודתם – שילכו לפסיכולוגית בית הספר, ליועצת, שיפנו לטיפול, שעכשיו משרד החינוך מממן". ה מנהל הרי איננו פסיכולוג, זה לא תחום התמחותו, ויש לו מליון דברים על הראש... זה כמובן נכון, ויחד עם זה, בין שהוא רוצה בכך ובין שלא, ה מנהל הוא מנהיג רגשי בבית ספרו. מעצם תפקידו וכוחו מעורר ה מנהל ציפיות ואכזבות, כעסים, פחדים וכמיהות וגם רגשות לא רציונליים, ובין שהוא רוצה בכך ובין שלא, הוא מתמודד כל הזמן עם מצבים בעלי אופי רגשי. התמודדותו הרגשית נבחנת ללא הרף, מסתכלים עליו ורואים את התייחסויותיו ומגיבים גם להתעלמויותיו. אין דרך לברוח מהתפקיד הזה. אפשר כמובן להתעלם מהממדים האלה של התפקיד, אבל הם לא מפסיקים להתקיים. הם רק נדחים הצדה, עלולים להתפרץ במקומות שונים – וה מנהל חוזר ומוצא את עצמו מופתע מעוצמות רגשיות שלא ידע על קיומן. 

ש: אז מה, בעצם, התפקיד שלך בתור רכז משמעת?

ת: אני כרכז משמעת בין העניין של ”לכבות שריפות” או לפעמים להרתיע אבל גם להחזיר את הסדר בבית-הספר, גם לפתור בעיות שמורים נתקלים ולא מצליחים ליישב.

ש: למשל?

ת: תלמיד לא רוצה לצאת החוצה אז אני צריך לבוא ואני לא מאלה שצועקים. אני פשוט מאוד בא, אני קורא לילד, מדבר איתו, מסביר לו, בזמן אמת - כשאני פנוי. יחד אתי יש לי גם עוזר שמתעסק בחטיבה העליונה, אני יותר בחטיבת הביניים. אני קורא לילד, משוחח איתו, מסביר לו, אם צריך להעניש אני מעניש, אם לא - אני מחזיר אותו לכיתה עם התחייבות שלו שהוא מחוייב לי לא להפריע עד הפעם הבאה (כי אצל ילדים זה די דבר נזיל). אם צריך שילד יבוא ויתנצל בפני הכיתה על אותו מעשה שהוא עשה - התחצף לפני המורה או פגע והעליב את המורה, אני מסביר לו מה זה העלבת עובד ציבור ואז אני דואג להביא אותו לפני הכיתה, שיתנצל לפני הכיתה ושיבין מה הטעות שלו - לא רק להגיד ”התנצלתי” או ”אני מבקש סליחה”, אלא כדי שיבין מה הטעות שהוא עשה, ואז הוא יוכל לחזור ויהיה נוח לו ונוח לכיתה. קוראים לי לבעיות של אלימות כלפי רכוש או אלימות בין תלמידים ואז אני צריך לבוא לפתור - יש לי איזה תיק שאני רושם את כל הבעיות שתלמידים מבצעים מבחינת אלימות - יש לי תיק אדום שאנחנו די, מעין משחק כזה שמרתיע את התלמידים או מביא אותם לידי הודאה בנושא. ואני מנסה לפתור את הבעיות או ע'י הענשה, כשזה אלימות חמורה מאוד -

ש: איזו הענשה, למשל?

ת: אם זה אלימות ואני מצליח לפשר בין שני ילדים, חוץ מזה שאני כותב ומיידע את ההורים אני נותן להם לעשות עבודות, מעין ”עבודות שירות” לטובת ביה”ס - או בסוף יום לימודים או במהלך יום לימודים - כי יש ילדים שלפי ההנהלה או ”הריבוע” צריך להשעות אותם, ולהשעות אותם לפעמים זה פרס לילדים ואני לא רוצה להשעות אותם אז אני מביא אותם לביה”ס ואומר להם - ”עד שעה 12.00 אתם עובדים לטובת עבודות בביה”ס, מ12.00- עד 13.30 המשך יום לימודים - הם צריכים להתייצב או להחתים ובפיקוח שלי. סה”כ אני מרוויח מהתלמיד- אני לא מסלק אותו וגם נהנה מהשירותים שלו לטובת ביה”ס - או ניקיון, עזרה בספריה או עזרה לשרתים. לפעמים התפקיד שלי זה לעשות ”סולחה” במריבות. קרה לי שתלמיד ותלמידה בכיתה ט‘ שמסוכסכים - הוא כל הזמן מעליב אותה, היא מעליבה אותו, אז נדרשתי לפשר בין שניהם, שלא יציק לה והיא לא תציק לו - ע”י פשוט מאוד גישור.........

מצגת אקדמית ספיציפית ב-99 שח