‏290.00 ₪

שאלת המחקר:

כיצד באה לידי ביטוי תפיסת תפקיד ההוראה על ידי סטודנטים להוראה?

תוכן העניינים:

מבוא. 3

שאלת המחקר. 5

כיצד תופסים סטודנטים להוראה את המקצוע בו הם עתידים לעסוק?. 5

דמות המורה. 5

סטודנטים להוראה. - 21 -

תפיסת תפקיד ההוראה ע"י סטודנטים להוראה. - 22 -

מתודולוגיה. - 26 -

כלים.. - 26 -

............. ...... ............. .......... ......... ............חסר.................... ........ . . ................ .......

דיון – ניתוח הראיונות. - 27 -

סיכום.. - 28 -

ביבליוגרפיה. - 34 -

נספח. - 36 -

תמלול ראיונות סטודנטים להוראה. - 36 -

ראיון 1# - סטודנטית לחינוך ומתמטיקה. - 36 -

ראיון 2# - סטודנטית להוראת מחשבים.. - 38 -

ראיון 3# -מורה חונך לסטודנטים להוראה - רכז מקצוע אנגלית. - 40 -

ראיון 4# -סטודנטית להוראה בת 24 מת"א. - 41 -

ראיון 5# - מורה לטכנולוגיה החונכת פרחי הוראה צעירים.. - 42 -

ראיון 6# - סטודנט להוראה בן 26 מר"ג - 43 -

ראיון 7# – סטודנט להוראה לגיל הרך. - 44 -

מבוא

דמותם של מורים, זהותם המקצועית ומעמדו של מקצוע ההוראה הם נושאים הנמצאים בלב סדר היום הציבורי. מחקרים שונים וסקרי דעת קהל מלמדים שהעיסוק בחינוך ובהוראה נחשב לתחום רב-משמעות עבור הציבור הישראלי. רבים אומרים שלו יכלו לבחור עיסוק לפי רצונם, היו נוטים לעסוק בחינוך ובהוראה (הארץ). למרות זאת, המציאות היא הפוכה: מתברר שיוקרתו של מקצוע ההוראה היא תאורטית בלבד, ויש פער גדול בין השיח האידאליסטי על ״דמות המורה הראוי״ לבין המציאות של המורים והמורות בפועל, העוסקים בהוראה לפרנסתם. במציאות אנשים מהססים לבחור בהוראה כמקצוע, ואלה שכבר עוסקים בה אינם מתמידים בכך לאורך זמן. כפי שרבים אומרים, ייתכן שהציפיות ממורים אינן מציאותיות. המורה התאורטי, ה״רצוי״ או ה״ראוי״, צריך להיות אדם משכיל ורחב אופקים, בעל שליטה בתחומי דעת אחדים, בעל ידע פדגוגי הנדרש לצורכי עבודתו, בעל יכולת חקר וניתוח, יכולת למידה וסקרנות אינטלקטואלית, בעל מודעות חברתית, רגישות לילדים ולמבוגרים, בעל כישורים דיאלוגיים ויכולת עבודה בצוות וכושר ניהול. ....... ....... ......... חסר.......... ................ ........ ........ ................................ ............. ............. ...... ............. .......... ......... ............חסר.................... ........ . . ................ ...... .................. .......... .... ........ . ...... ........ ...... ... .............. ...... ............ ......... .....חסר..... ........ ..... ........ ... ..... ....... ....... ......... חסר.......... ....... ......... חסר....

 (ארנון רחל, פלאוט אביבה ושרוני ורדה)

יתר על כן, בשנים האחרונות התרחש מהלך פוליטי וכלכלי, אשר תחת המסווה של רפורמה חינוכית טיפח הסתייגות ואף דחייה ממקצוע ההוראה. מורים הושמצו - אף על ידי הגורמים הבכירים ביותר במשרד החינוך - כ״בעלי יעילות נמוכה למערכת״, כאנשים שנמצאים כל הזמן בחופשות, שגורמים נזק לתלמידיהם ובעקבות זאת לחברה הישראלית כולה. ההוכחה לכל הטיעונים הללו הייתה הישגיהם הנמוכים של תלמידי ישראל במבחנים בין-לאומיים. ״לא התלמידים אשמים בכך״, הכריזו הפוליטיקאים, כי אם ״מערכת החינוך״, שלדבריהם מטפחת בינוניות באמצעות המורים שרמתם נמוכה. בהקשר זה הופנתה תשומת הלב גם למערכת הכשרת המורים, שהושמצה כבלתי פרופסיונלית בעיקר בידע הדיסציפלינרי שהיא מעניקה ללומדים בה. המבקרים - חלקם הגדול לא מתחום החינוך כלל - לא העניקו תשומת לב לגורמים אחרים שעשויים להסביר את הישגיה הנמוכים של מערכת החינוך. בין גורמים אלה ראוי להזכיר בעיקר את העובדה שלמידה ולמדנות אינן נחשבות לערכים חשובים בעיני צעירים בישראל, את ההטרוגניות הגדולה של החברה הישראלית, שאינה מאפשרת קביעת ליבה חינוכית משותפת לכול, ולבסוף את שכרם הנמוך של העוסקים בהוראה ואת תנאי עבודתם הקשים, שגורמים לכך שדווקא אנשים בעלי כישורים מתאימים אינם פונים כלל למקצוע זה.

(ארנון רחל, פלאוט אביבה ושרוני ורדה)

שאלת דמותו של המורה והבניית זהותו המקצועית אכן כרוכות באופן הדוק בשאלת הכשרתם של מורים. תהליך האקדמיזציה של ההכשרה להוראה, שהחל בשלהי שנות השבעים של המאה הקודמת, ביקש לשדרג את מעמדם ואת שכרם של העוסקים בהוראה. שדרוג זה, כך סברו, יושג באמצעות הפיכת בתי המדרש למורים (ה״סמינרים״, בשפה המקובלת) למוסדות אקדמיים, שיעניקו לבוגריהם את התואר ״בוגר בהוראה״ (.B.Ed) בנוסף לתעודת ההוראה המקצועית. למעשה מדובר במהלך שנועד לשנות את תדמיתם של המורים. משום כך, המוסדות שבהם מורים מקבלים את הכשרתם ומעמדם הציבורי-אקדמי קובעים גם את מעמד בוגריהם, כלומר את ״דמות המורה״. האם נוכל לטעון, שבשל הפער הגדול בין דימוי המורה הראוי לבין מצבו של המורה המצוי נשחק גם מעמדן של המכללות האקדמיות לחינוך, אף על פי שלפי מדדים אובייקטיביים של איכות הסגל, רמת ההוראה, תנאי הלימודים ועוד, המכללות הללו ראויות למקום גבוה הרבה יותר במדרג ההשכלה הגבוהה הישראלי?

Gee, J. P.))

....... ....... ......... חסר.......... ................ ........ ........ ................................ ............. ............. ...... ............. .......... ......... ............חסר.................... ........ . . ................ ...... .................. .......... .... ........ . ...... ........ ...... ... .............. ...... ............ ......... .....חסר..... ........ ..... ........ ... ..... ....... ....... ......... חסר.......... ....... ......... חסר....

לשאלת הזהות המקצועית של מורים

בשנים האחרונות המושג ״דמות המורה״ מתחלף במושג ״הזהות המקצועית של מורים״. הגדרת הזהות המקצועית של מורים אינה אחידה, ויש לה גוונים שונים, המפורטים בחלקם במאמר הפותח גיליון זה. כהיסטוריונים העדפנו בכל זאת להשתמש במושג ״דמות המורה״, משום שהוא מתאים יותר להגדרות שהיו נהוגות במשך רוב התקופה שמחקרנו עוסק בה.    

באופן כללי ביותר, ״זהות מקצועית״ היא הדרך שבה מורים תופסים את ״האני המקצועי״ שלהם, את תחושת שייכותם למקצוע ההוראה ואת הזדהותם עמו. המושג ״זהות מקצועית״ מורכב גם מהדרך שבה מורים נתפסים בעיני ״אחרים״, כלומר כל אלה שאינם עוסקים ישירות במקצוע ההוראה - בין שהם אנשים המעורבים תדיר בשדה החינוך (למשל אנשי משרד החינוך), בין כאלה שיש להם נגיעה עקיפה במערכת החינוך (למשל הורים של תלמידים בבית הספר), ובין שהם אנשים שאין להם שום נגיעה במערכת זו (הציבור הרחב, באופן כללי). מנקודת מבט זו אולי עדיף לדבר על זהויות מקצועיות של מורים ולא על זהות אחת אחידה (קרמר והופמן);

Beijaard, ; Beijaard & De Vries, ; Gee, -; Nias, ; Sachs,

; Tickle, ; Vonk,      

הזהות המקצועית של מורים אינה גורם יציב ובלתי משתנה. היא תהליך התפתחותי מתמשך, המתרחש תוך כדי שיח מתמיד בין המורים לבין הסביבה שבה הם מתפקדים. בתהליך הבניית הזהות המקצועית מתחוללים שינויים בחשיבה ובהתנהגות, שינויים הנובעים מתהליכי למידה והתנסות ומפרשנות של תהליכים אלה. ....... ....... ......... חסר.......... ................ ........ ........ ................................ ............. ............. ...... ............. .......... ......... ............חסר.................... ........ . . ................ ...... .................. .......... .... ........ . ...... ........ ...... ... .............. ...... ............ ......... .....חסר..... ........ ..... ........ ... ..... ....... ....... ......... חסר.......... ....... ......... חסר....אכן, מקצוע ההוראה הוא אחד המקצועות המובהקים שמתייחסים אליו באופן רגשי ולא רק באופן רציונלי ומתוכנן.

כפי שנראה בהמשך, עמדותיהם של קובעי המדיניות (משרד החינוך והמועצה להשכלה גבוהה, על ועדותיהם השונות) מבוססות לעתים קרובות על הבניית זהות מקצועית אידאלית ופורמלית של מקצוע ההוראה. התנודות בהגדרת הזהות המקצועית של מורים - מתפיסה פדגוגית-הומניסטית רחבה של ״המורה הטוב״, דרך תפיסה של המורה כאיש אקדמי בעל ידע דיסציפלינרי ועד התפיסה של ״המורה המקצוען״ - באות לידי ביטוי בדגשים שונים של הוועדות הרבות שעסקו בכך לאורך כמעט ארבעים שנה. אלה מהווים ביטוי הן למאוויי נפש של ראשי המערכת והן לתאוריות פילוסופיות וסוציולוגיות בחינוך, שמקבלות ביטוי מעשי בתכניות של מומחים לחינוך. תפיסות תאורטיות אלה נתקלות - אולי למרבה אכזבתם של אותם קובעי מדיניות - במציאות היסטורית בעייתית ומורכבת, מציאות שבה מרבית המורים אינם מסוגלים מסיבות שונות (שרובן אינן תלויות בהם כלל) למלא את שליחותם ברוח האידאלים של שולחיהם. המורכבות של החברה הישראלית, שבה אין אפשרות להגיע להסכמה על אידאלים משותפים, היריבות העזה בין פלגים שונים של החברה, שיש לה ממדים פוליטיים מובהקים, ואף סוג האנשים שבחרו בעבר או בוחרים כיום בקריירה בהוראה - כל אלה מעצבים זהות מקצועית מורכבת מאוד ורב-ממדית, שלא ניתנת להגדרה פשוטה ומוסכמת.

Gee, J. P.))

יתר על כן, בד בבד עם הניסיונות של משרד החינוך ושל המועצה להשכלה גבוהה להגדיר את הממדים הפורמליים והאידאולוגיים של הזהות המקצועית של מורים, מתרחש תהליך מקביל במכללות האקדמיות לחינוך ובמחלקות להכשרה להוראה באוניברסיטאות, שמגבשות תפיסות משלהן בדבר הזהות המקצועית של הסטודנטים שלהן - המורים לעתיד. ....... ....... ......... חסר.......... ................ ........ ........ ................................ ............. ............. ...... ............. .......... ......... ............חסר.................... ........ . . ................ ...... .................. .......... .... ........ . ...... ........ ...... ... .............. ...... ............ ......... .....חסר..... ........ ..... ........ ... ..... ....... ....... ......... חסר.......... ....... ......... חסר....

ביבליוגרפיה לדוגמא (בעבודה האקדמית כ-20 מקורות אקדמיים באנגלית ובעברית) 

אורמיאן, ח׳ (עורך). עמנואל יפה - במעגלי החינוך. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. 

Beijaard, D. Teachers' prior experiences and actual perceptions of professional identity. Teacher and Teaching: Theory and Practice, 1(2), 281-294.

Beijaard, D. & De Vries, Y. Building expertise: A prospective on the development or change of teachers' beliefs. European Journal of Teacher Education, 20(3), 243-255.