‏290.00 ₪

תוכן עניינים

מבוא. 

מהו מגדר. 

ילדים ומגדר. 

סקירת ספרות. 

נטייה מינית. 

התגבשות הנטייה המינית. 

גורמים גנטיים בהתגבשות הנטייה המינית. 

גורמים סביבתיים בשלב העוברי 

המשחק החופשי והתערבות הגננת

מוסדות חינוך כגון גן ובית הספר כאחראים לעיצוב הזהות המינית. 

תרפיה באמצעות משחק. 

המשחק ככלי לחיפוש האני 

הגן כמשפיע על היווצרות דעות קדומות על המיניות. 

שיטה  - מתודולוגיה. 

גישות למחקר האיכותני

תצפית. 

ניתוח ודיון 

הקונטקסט בין תכונות אופי של הגננת ובין היחס השונה לבעיות של בנים לעומת בנות בגן 

התפתחות הזהות המינית בקרב ילדים. 

תסביך אדיפוס. 

דרך התפתחותו של תפקיד המין בילדות. 

המשחק הסוציודרמטי כמגביר את יכולת הלמידה.

הגדרת משחק. 

התפתחות הרצון והכושר לשחק עם הזולת. 

מהם משחקים. 

עזרת המשחק סוציודרמטי ללמידה. 

התפתחות המשחק. 

במה משחקים. 

מעלותיו של המשחק לשיפור הלמידה. 

הדינמיות של המשחק כמגבירה את יכולה הלמידה. 

הפחתת האלימות בכיתה באמצעות המשחק. 

עזרת המשחק לפיתוח היצירתיות. 

פרק שלישי- עזרת המשחק לתלמידים ליקוי 

הבעיות של ליקוי למידה בנוגע למשחק. 

המשחק הסוציודרמטי כמענה על צרכים ספציפיים. 

סיכום  ומסקנות. 

ביבליוגרפיה. 

ערכתי תצפית בגן. הייתה לי דוגמא מוחשית למסר סותר שמובא ע"י הגננות. בשעת הריכוז של שעה 12:00 מבלי לשים לב הגננות הדריכו את הילדים באיזה משחק כל מין ישחק. בניסוי הגננת שעובדת איתי הזמינה ילדים להתנסות במשחק "רופא ואחות" ובאופן אוטומטי הזמינה את הבנים לשחק הרופא ואת הבנות לשחק האחיות או החולות. וכן בעצם העבירה מסר גורף איזה מין משתייך למשחק מסוים.

כמו כן,שמתי לב שהבנות בגן קיבלו יותר יחס לבבי שהתבטא בחיוכים ומגע פיסי לעומת היחס כלפי הבנים. יחס זה נובע אולי מזה ששתינו גננות נשם חשות נח יותר במגע עם הילדות. כתוצאה מהיחס החם הבנות מבינות יותר חיבה ותמיכה מהי. בשבילן זהו מקור לעידוד. וכך הבנים מקבלים מסר שונה מהבנות אשר בא לידי ביטוי בכך שהדבר הנכון הוא שיש להמעיט בהפגנת חיבה וחיוכים כלפי הגננות. עקב הבדלים במסרים שהילדים מקבלים כך גם המסקנות שהם מסיקים והתנהגות עתידית שלהם שונה בהחלט לדעתי.

אילו רק הגננות היו מגיבות באופן זהה לבנים ולבנות והיו יותר מודעות להשלכות של זה, אז המסרים והתנהגות הילדים הייתה שונה.

לבסוף, במקום שהיחס יהיה אישי מבלי להתייחס למין הילד נוצרת הסתכלות גורפת ומכלילה לבן ולבת בעקבות יחס לא שוויוני.

איך בעצם אנו גורמים לילד או ילדה לא להרגיש אינדיבידואל אלא חלק מקבוצת סטריאוטיפ? על ידי ייחוס התנהגות מסוימת לאותו הילד על פי קריטריונים שהחברה קבעה למשל, כאשר יש ציפייה מבן להתנהג בצורה אחידה ועל ידי מניעה מאותו הילד להתנהג בצורה אחרת.

רק גננת רגישה במיוחד וערה לנזקים שעלולים לקרות שמשפיעים על החברה מסוגלת לתת יחס אישי לכל אחד ואחת מהילדים בגן מבלי לתת לסטריאוטיפים לפגוע בהחלטותיה.

קיימים מספר סוגי משחק נפוצים, בהם ילדים יכולים להשתתף. אחד מהם הוא המשחק הסוציודרמטי. משחק הסוציודרמטי, הוא צורת התנהגות ייחודית בקרב צורות משחק אחרות.

הקריטריונים המאפיינים משחק סוציודרמטי הם:

1. משחק תפקידים חקייני- הילד מבטא משחק כאילו בפעולה או במלל תקני.

2. "כאילו"- ביחס לעצמים כך ממש עצם סתמי תחליף לעצמים ממשיים.

3. התמדה במשחק התפקידים- הילד מתמיד לפחות 10 דקות.

4.  יחסים בין לפחות שני משחקים שפועלים באופן הדדי במשך אפיזודת המשחק.

משחק סוציודרמטי הוא בעצם משחק "כאילו". הילדים משחקים במשחק תפקידים, הן עם ילדים אחרים, הן עם מבוגרים והן עם חפצים ובובות. לכל אחד מהמשתתפים במשחק יש תפקיד מסוים שאותו הוא ממלא, ובדרך זו הילדים בונים סיטואציות יומיומיות שונות ו"חיים" אותן. משחק סוציודרמטי משלב גם שילוב חברתי וגם תפקידי משחק- במשחק החברתי לכל אחד יש תפקיד, והוא חייב למלא את תפקידו בדייקנות על מנת שלא לגרום לכל המשחק להיעצר. כפי שנראה להלן, קיימים מחקרים שונים שתיארו את המעלות של המשחק ואת עזרתו ללימודים.

מטרת עבודה זו היא לבחון כיצד יכולת הלמידה של ילדים המשחקים משחקים סוציו-דרמטיים משתפרת – כלומר כיצד היא מעלה את יכולת התפיסה של ילד, יכולת הזיכרון, הריכוז ואת רצונו בכלל ללמוד.  . שאלת המחקר היא כיצד המשחק הסוציודרמטי יכול להגביר את יכולות הלמידה של הילד. הכוונה בעבודה אינה לבדוק את יכולת השילוב של דרמה בהוראה אלא כיצד ילדים המשחקים משחקים סוציודרמטיים מגבירים את יכולתם הלימודים. לאור החשיבות הרבה של התפיסה הקוגניטיבית של הילד, יש חשיבות רבה לבחינת נושא המשחק הסוציודרמטי. נבחן את היתרונות של המשחק להתפתחות השכלית של הילד על פני רבדים שונים: יצירתיות, חשיבה, דמיון וכד'. אני לא רואה בעיה בניסוח

המחקרים מראים בעיקרם כי המשחק הסוציודרמטי אכן מגביר את יכולת הלמידה וחיוני להגברת הקליטה. הלמידה היא תהליך דינמי בו הילד מתרגל למצבים שונים, לצורות שונות של לימוד ומיצגים שונים. כלומר הוא מסגל את עצמו למצבים ולתכנים חשובים חדשים. נבחן כיצד המשחק הסוציודרמטי משפר את יכולת ההסתגלות והדינמיות של התלמיד. הלימודים בכיתת הילדים דורשים שינויים במבנה החשיבה על מנת לקלוט חומר חדש. שיטות ההוראה אומנם מכינות את הילד לקראת שינויים אלו, אולם לעיתים יש ילדים שלא מסוגלים להתאים עצמם למבנה החדש ומתקשים בלמידה. נבחן להלן כיצד המשחק הסוציודרמטי משנה את מבנה החשיבה ועוזר לילד ליצור מצבים המשפרים את איכות הלמידה. למשחק השלכות חינוכיות ואינטלקטואליות נוספות, בהדגשת ממדים של זמן ומרחב, במיוחד כשמשחקים ב"בית ספר". כל היתרונות והמעלות הללו מעלים את כושרו הקוגניטיבי של הילד. הוא מדמה עצמו ב"כאילו" בכך עשוי להצליח גם בפתרון בעיות הדורשות דמיון מיוחד. המשחק הסוציודרמטי מפתח יכולת לבנות מבנים מושגיים הילד לא  התנסה בהם במישרין.

מחקר אחר מצא כי המשחק הסוציודרמטי מגביר את יכולת הריכוז והקשב של הפרט היות והוא בעל אופי דינמי. כמו כן  המשחק הסוציודרמטי תורם ללימודים בכך שהוא מפחית את האלימות האינסטרומנטלית.

יש לציין את מחקרה של כורש לחנה (זה השם שלה או כורש חנה) זה בסדר. לפי מסקנותיה חומר הגלם המשמש בסיס למשחק הסוציודרמטי של הילד מושתת על התנסויות עבר, אישיות ונצפות כאחד, בתרגמו חלק זה של עברו להווה המיידי, חייב הוא לתת את דעתו להתאמת התנהגותו לזו של חבריו למשחק. בו בזמן עליו לארגן את משחקו על פי התפתחויות בעתיד. לפיכך מכלול ההתנהגות מכוון להמשכיות המשחק, להעשרתו ולקידום שרשרות נוספות לשם פעולות, שלו ושל בני קבוצתו, אפיזודות המשחק מכוונות- עבר ועתיד כשהווה מקשר בין השניים.

כמו כן יש להזכיר את מסקנותיו של לוין שטען כי המשחק הסוציודרמטי דורש מספר קשרים חיוניים שהם אמורים לפתח את החשיבה בכלל, והחשיבה היצירתית בפרט, וכך נבין את הקשר בין שניהם. כאשר משחקים במשחק סוציודרמטי יש כל העת לתכנן מה לומר, כיצד להגיב על דברי העמית, ואילו נושאים לפתח. במשחק תפקיד הילד מכניס חוויות פזורות ומשלבם בדרכים חדשות לצירוף דמיוני של פרטים רבים ולא חיקוי מדוקדק. משמעת אינטלקטואלית נדרשת- כי צריך לבחור את ההתנהגויות המאפיינות את הדמות. במהלך המשחק הסוציודרמטי הילד צריך להגיב על התנסויות שונות של המשחקים האחרים ועל ידי כך הילד יוצר תגובה אישית לעולם מתוך עמדתו שלו.

 מכל האמור לעיל אנו יכולים רק להסיק כי המשחק הסוציודרמטי חיוני מאוד, ובמיוחד לילדים בעלי קושי בלמידה.

לפני הגעתו של הילד לגן הוא חשוף להשפעת משפחתו בנושא עיצוב הזהות המינית.

מרגע הגעתו לגן הילדים, מתווספים עוד שני גורמים המשפיעים גם הם על עיצוב זהותו.

1. מערכת החינוך.
2. קבוצת הגיל.

הזהות המינית מתורגלת במשחקים המאפיינים בנים ובנות.

משחקי הבנים פרועים יותר ומלווים בתוקפנות גופנית ומילולית ומשחקי הבנות נוטים יותר לאינטראקציה הבין אישית.

הבנות משחקות בעיקר במשחקים הקשורים לתפקידים בבית (פינת בובות ופינת אוכל), ואילו הבנים משחקים במשחקים הקשורים בחוץ (מכוניות, רכבות, אווירונים, בנייה והרכבה.

ניתן לראות זאת גם בכישורים השונים שמטפחים ההורים אצל בנים ובנות, כאשר אצל הבנים מייחסים חשיבות רבה להישגים קוגניטיביים ולהתפתחות כושר גופני.

חשוב כי האמהות מבדילות בדרך כלל בין בנים לבנות מבחינת הלחץ להישגים ואילו האבות נוטים יותר להדגיש את הישגיהם של הבנות.

ניתן להבחין גם בתקשורת, ישנה השפעה על הזהות המינית של ילדים בגיל זה – עיתונים, ספרים, סרטים ושידורי טלוויזיה, אשר מתארים ברובם המכריע של המקרים, חלוקת תפקידים מסורתית בין גבר לאישה.

הבאת ילדים לידי כך שיהיו מסוגלים לשחק היא עצמה פסיכותרפיה שיש לה שימוש מידי ואוניברסאלי והיא כוללת את כינונה של גישה חברתית חיובית למשחק. גישה זו תכלול הכרה שהמשחק עלול תמיד להיעשות מפחיד.

חשוב והכרחי שאנשים אחראים יהיו זמינים בשעה שילדים משחקים – אבל אין פירוש הדבר שהאדם האחראי יתערב במשחק.

המשחק היא חוויה, חוויה יצירתית ברצף מרחב זמן.

כאשר ילד משחק הוא מתפעל מתופעות חיצוניות בשיחת החלום ומטעין תופעות חיצוניות נבחרות במשמעויות חלום וברגשות הלב.

 הילד או המבוגר מסוגלים "להיות יצירתיים ולהשתמש באישיות כולה ורק בהיותו יצירתי מגלה היחיד את העצמי".  

האם הגננת מעבירה מסרים של שוויון מיני או אי שוויון מיני?

שוויון מיני פירושו מתן יחס שווה והזדמנויות שוות לכל ילד ללא קשר למין.

לעיתים קרובות ניתן להבחין כי איננו מודעים להתנהגותנו הסטריאוטיפית, כלומר ליחס השונה לבן ולבת ובעצם על ידי זה אנו מחזקים את הסטריאוטיפ.

הגננות לא חושבות היום שהן גורמות לאפליה או לאי שוויון. למעשה כיום גננות רבות מכוונות את הבנים לפינת הבית ואת הבנות לקוביות, אך ישנם מצבים שבהם ללא כוונה גורמות הגננות למסר אחר.

ממחקרים ותצפיות שנערכו, התברר שגננות מגיבות לאירועים בגן באופן שונה, כאשר מעורבים בהם בנים וכאשר מעורבות בנות ללא ידיעה לכך.

על פי ניסוי שנעשה כאשר הציגו שלושה משחקים חדשים, משחק אחד הוגדר לבנים (דג) השני לבנות (רקמה) והשלישי פאזל ללא התייחסות למין. הגננת הזמינה ילדים להדגמה, לבנים למשחק הדג ולרקמה את הבנות ולפאזל הוזמנו בנים ובנות במספר שווה, הרי ברור שלאחר הדגמה זו מי יפנה ולאן לשחק במשחק החדש.

על פי מחקר נוסף שנעשה שבו נבדקו התבטאויות ורגישויות של גננות כלפי בנים ובנות, על פי התוצאות ניתן היה לראות כי בנות זכו ביותר חיוכים וביותר מגע פיזי, לא היה הבדל בשימוש המילולי בין בנים לבנות, כלומר: באפן כללי גננות מביעות יותר חיבה לבנות מאשר לבנים. על פי תוצאות הסקר ניתן ללמוד די לבנות יש להזדמנויות רבות יותר ללמוד על חיבה כתהליך הדדי, הן יכולות לתפוס את הגננות כמקור תמיכה, עידוד ומגע פיזי יותר מאשר הבנים העלולים ללמוד שלא להרבות בביטוי החיבה שלהם כלפי הגננות.

מהמחקרים עולה כי גננות מגיבות באופן שונה לבנים ולבנות מבלי שהן מודעות לכך.

לסיכום: "התייחסות סטריאוטיפית לבן או לבת מסיטה את הראייה האינדיבידואלית לראייה כוללנית".

ברגע שאנו מונעים מבת התנהגות מסוימת או מצפים מהן להתנהגות אחרת, הרי שאנו מתעלמים מאותו ילד/ה העומדים לפנינו ומייחסים את מה שהחברה קבעה כי זה שייך להתנהגות החברה כלפי הילד/ה.

"גננת המעוניינת במתן יחס אינדיבידואלי לכל ילד וילדה בגן צריכה להיות רגישה במיוחד לסטריאוטיפים המיניים המשפיעים עליה ועל החברה כולה".

על פי מחקר שבוצע ושמטרתו הייתה לבדוק אם יחסן של גננות לבנים שונה מיחסן לבנות, והאם יש קשר בין מאפייני הגננת לבין האופן בו הן מתייחסות לבעיות השונות של בנים ובנות.

על פי ממצאי המחקר נמצא כי ישנם הבדלים בתפקוד בנים לעומת בנות, בעיקר התחומי משמעת, תוקפנות, קשיי ריכוז והערכה כללית.

על פי הערכת הגננות, התנהגות הבנים תוקפנית יותר מזו של הבנות והם פחות ממושמעים. עוד נמצא כי לבנים יש יותר קשיי ריכוז מאשר לבנות, לגבי סוגי בעיות שונות אצל ילדים, מדרגות הגננות את בעיית התוקפנות והמופנמות כחמורות יותר מקשיי ריכוז ותלות.

בדרך כלל גננות נוטות להתייחס בצורה חמורה יותר להתנהגויות המופיעות אצל בנים מאשר אצל בנות.

הדימוי הכללי של בנים בעיני הגננות היא פחות חיובית מאשר דימוי הבנות, מאחר שלהם יותר בעיות משמעת, תוקפנות וקשיי ריכוז, הערכתם הכללית של הבנים נפגעת במיוחד מכיוון שתוקפנות דורגה כבעיה חמורה יותר בעיני הגננות.

התנהגות תוקפנות האופיינית לבנים (לפי הערכת הגננות) דורשת תשומת לב רבה יותר מהגננת, ומאיימת על מעמדה וכן פוגעת בילדים אחרים.

עבודה זו עסקה במשחק הסוציודרמטי והשפעתו על שיפור  תהליכי הלמידה. מטרת העבודה היתה לקבוע מהם המאפיינים של המשחק הסוציודרמטי, אשר יכולים לעזור בתהליכי הלמידה וההוראה.

על פי האמור לעיל המשחק הינו חיוני לאדם. קיים רצף התפתחותי אופייני למשחקי כאילו המתפתח על יכולת הקוגניציה (יכולת להבין, להכיר, לפרש) ועל פי יכולת  סוציאליזציה (החיברות) של הילד עם בני גילו.  תחילה משחק הילד לבדו,  הוא מחקה אדם משמעותי עבורו במעשים ובמלל ונעזר בעצמים או הצהרות המחליפות עצמים, ללא אינטראקציות חברתיות. זהו שלב המשחק הדרמטי המתחיל בגיל 3 לערך בו הילד מתאם את משחקיו עם חברים בני גילו. מגיל 3 והלאה, כבר ניתן לראות משחקי קבוצה,  המתאפיינים בבניית תסריטים ובאינטראקציות חברתיות בין שני ילדים לפחות שפועלים בשיתוף פעולה, עם חלוקת תפקידים ומטרות מוגדרות מראש, תיאום נושאי המשחק ותקשורת מילולית. זהו שלב המשחק הסוציודרמטי. 

בחלק הראשון נסקרה מהות המשחק וחשיבותו. לאחר מכן נסקרו המאפיינים של המשחק הדרמטי והסוציודרמטי. המשחק הסוציודרמטי משלב משחק תפקידים חקייני בו הילד נוטל תפקיד "כאילו" ומביע אותו בפעולה חקיינית ואו במלל חקייני. הוא מתייחס ב"כאילו" ביחס לחפצים, עצמים שונים, תנועות או הצהרות מילוליות מחליפים את מקומם של חפצים ממשיים. במהלך המשחק קיימת אינטראקציה בין אישית הגורמת לתקשורת מילולית המתייחסת לאפיזודת המשחק.

על פי המחקרים שנסקרו לעיל אנו יכולים לומר כי המשחק הסוציודרמטי מפתח כישורי למידה, יצירתיות, גמישות והסתגלות הנחוצים להתפתחות קוגניטיבית של הילד, ועוזרים ליכולת הלמידה שלו, ובכך למעשה אוששנו את שאלת המחקר. למשחק פנים רבים כל כך עד שהוא יכול לעזור באופנים שונים: אם זה על ידי התבוננות בתפקיד המורה, הפנמת חשיבות היחסים הבינאישיים, יכולת הסתגלות דינמית, לכידות קבוצתית ועוד. 

לגבי העזרה לתלמידים ליקוי למידה. פיתוח החשיבה כיום הינו "במרכז העניינים" החינוכי. כבר סוקרטס עמד על כך ואמר כי החינוך תפקידו לעורר באדם את הרצון לשאול שאלות ולחקור את תופעות העולם. חינוך האדם אינו יצירה של יש מאין אלא מימוש הפוטנציאל הקיים באדם. כלומר האדם אינו לוח חלק שהמורה יכול להטביע בו את חותמו כאוות נפשו; תפקיד המורה הוא להביא לידי מימוש את הפוטנציאל הקיים בילד.

בעבודה זו נמצאה גם חשיבות לחשיבה יצירתית המפתחת כשרים שלא נרכשים בצורות אחרות. המשחק הסוציודרמטי מחייב את הילד לחשיבה כזאת, אחרת הוא לא יצליח להשתלב כיאות במשחק. זה אינו משחק לפי חוקים קבועים מראש; כאן הוא צריך לאלתר, אחרת הוא "יישאר מאחור".

המסקנה העולה מהאמור לעיל היא כי יש לשלב את המשחק הסוציודרמטי במערכת הלימודים  הבית ספרית, כחלק בלתי נפרד משאר הלימודים. ניתן גם לשלבו במערכת החינוך הלא פורמלי, ואז היחס של התלמידים אליו יהיה יותר רציני, היות והוא אינו מקצוע חובה.

חלק מתמליל התצפית:

בגן בו אני עובדת בשבוע הראשון של ספטמבר ערכתי תצפית בגן. הייתה לי דוגמא מוחשית למסר סותר שמובא ע"י הגננות. בשעת הריכוז של שעה 12:00 מבלי לשים לב הגננות הדריכו את הילדים באיזה משחק כל מין ישחק. בניסוי הגננת שעובדת איתי הזמינה ילדים להתנסות במשחק "רופא ואחות" ובאופן אוטומטי הזמינה את הבנים לשחק הרופא ואת הבנות לשחק האחיות או החולות. וכן בעצם העבירה מסר גורף איזה מין משתייך למשחק מסוים.

כמו כן,שמתי לב שהבנות בגן קיבלו יותר יחס לבבי שהתבטא בחיוכים ומגע פיסי לעומת היחס כלפי הבנים. יחס זה נובע אולי מזה ששתינו גננות נשם חשות נח יותר במגע עם הילדות. כתוצאה מהיחס החם הבנות מבינות יותר חיבה ותמיכה מהי. בשבילן זהו מקור לעידוד. וכך הבנים מקבלים מסר שונה מהבנות אשר בא לידי ביטוי בכך שהדבר הנכון הוא שיש להמעיט בהפגנת חיבה וחיוכים כלפי הגננות. עקב הבדלים במסרים שהילדים מקבלים כך גם המסקנות שהם מסיקים והתנהגות עתידית שלהם שונה בהחלט לדעתי.

אילו רק הגננות היו מגיבות באופן זהה לבנים ולבנות והיו יותר מודעות להשלכות של זה, אז המסרים והתנהגות הילדים הייתה שונה.....

ביבליוגרפיה לדוגמא (בעבודה האקדמית כ-20 מקורות אקדמיים באנגלית ובעברית) 

ריד ק' . "המשחק הדרמטי", בתוך: גן הילדים, בית יוצר ליחסי בני אדם. תל אביב: אוצר המורה.

רפ, א'  . עולמו של משחק פרקים במדעי ההתנהגות. תל אביב: ניידט בע"מ

שמעוני, ש', לוין, א'. כל אחד חושב אחרת, כל אחד יודע אחרת, כל אחד לומד אחרת. תל אביב: מכון מופ"ת.