‏290.00 ₪

שאלת המחקר

כיצד בא לידי ביטוי  בגן הילדים ויסות עצמי למניעת אלימות?

תוכן עניינים

תקציר  

מבוא    

סקירה ספרותית

1.1 וויסות עצמי 

1.2 תפיסה חינוכית של גננות לגבי מניעת אלימות והתמודדות        

1.3 גבולות וכללי הלמידה הרגלים לכללים סדר יום          

1.4 אלימות בגן הילדים  

1.5 תכניות המדריכות כיצד להתמודד עם בגן      

1.6 הגננת כמנהלת גן      

1.7 אקלים כיתה מיטבי  

מתודולוגיה       

2.1 סוג המחקר  

2.2 משתתפות    

2.3 כלי המחקר  

2.4 הליך המחקר           

2.5 אתיקה במחקר         

ממצאים

3.1 אני מאמין של הגננות בנושא אלימות  

3.2 תגובות למקרי אלימות          

3.3 מניעת אלימות          

3.4 קשרים עם צוות הגן 

דיון וסיכום       

ביבליוגרפיה      

נספחים  

מחקר זה בוחן כיצד הגננת מפתחת את הוויסות העצמי של הילדים בגן למטרה למנוע אלימות. במחקר השתתפו ארבע גננות, שלוש מהן מהמגזר הממלכתי-דתי והחרדי ואחת מהמגזר החילוני. הגננות רואיינו ראיונות עומק פתוחים למחצה במהלכן הן נשאלו על תפיסת עולמן ועל הדרך בה הן מתמודדות עם מקרי אלימות בגן הילדים. הממצאים מראים כי הגננות פועלות בדרך של שיחת משמעת, תכנית לעיצוב ההתנהגות ותכניות להפחתת אלימות בגן הילדים, אולם באופן חלקי ובלתי-מובנה. המסקנות העולות מן המחקר הוא שהגננות אינן פועלות לפי תכנית מסודרת ומובנית והן כנראה מסתמכות על אינטואיציות ועל רסיסי ידע הזכורים להן מתקופת לימודיהן. ההמלצה היא לקיים השתלמויות מסודרות בנושאים הנידונים. 

מחקר זה ביקש לבדוק כיצד מפתחות הגננות ויסות עצמי בילדים בגן במטרה למנוע אלימות. ויסות עצמי מתייחס ליכולת להבין ולשלוט בסביבה החברתית, לווסת את ההתנהגות, לשלוט בהתנהגויות, לתכנן, להציב מטרות, לפקח באופן עצמאי על התהליך החברתי, לבצע התאמות חיוניות, להעריך את ההתנהגות, לחזק את התנהגויותיהם היעילות ולתכנן כיצד להימנע בעתיד מהתנהגויות שעלולות לעכב או להזיק (מרעי-חאג').

מתוך הראיונות עם הגננות עולה כי הן נוקטות בדרכים של שיחות למציאת דרכי פתרון חלופיות ושל תכנית לעיצוב ההתנהגות. תכנית לעיצוב ההתנהגות ננקטת בחינוך לגיל הרך ובחינוך הרך והיא מתבססת על תיאוריית הלמידה הביהביוריסטית (התנהגותית). היא מבוססת על עבודתו של ב"פ סקינר, פסיכולוג אמריקני שהקדיש את חייו למחקר על למידה של בעלי-חיים ובני-אדם. תוצאות הניסויים שערך במעבדה. ביסוד הגישה ההתנהגותית עומדת ההנחה שכל התנהגות מושפעת מהתוצאות שלה. עיצוב התנהגות היא טכניקה חינוכית הנובעת מהתפיסה, כי הפרעה של תלמיד/משתתף נובעת מכך שהיא מזכה אותם בתגמול, כגון: תשומת הלב של התלמידים או של המדריך. לפי גישה זו, הטיפול בבעיות המשמעת מבוסס על בנייה ועל חיזוק של הרגלים רצויים ומקובלים ועל הכחדת התנהגויות לא רצויות (שמעוני, סגל ושרוני). מתוך הריאיון עם הגננת ש' עולה כי היא מחזקת התנהגויות רצויות באמצעות מתן חיזוקים. אולם התכנית אינה שלמה ללא מתן חיזוק שלילי או עונש במקרה הצורך ולכן יעילותה אינה מקסימלית.

דרך השיחות הקבוצתיות שהגננות הזכירו הינה חלק מתכנית מובנית יותר של הקניית כישורים פרו-חברתיים לילדים (שדמי). אולם גם כאן מתקבל הרושם כי הגננות אינן נוהגות בתכנית מובנית ומסודרת, אלא לפי תחושותיהן. מה שבלט מדבריהן הוא בעיקר השלב החמישי: שיחה על הסיבות והתוצאות של סכסוכים בין-אישיים עשויות לעזור לילדים קטנים, למטפלות ולגננות לזהות התפתחות של התנהגות תוקפנית. על מנת לקבל תוצאות מיטביות יש לפעול לפי חמשת השלבים הנזכרים בספרות (שדמי).

ממצא מרתק שעלה הוא כי להתפתחותה המקצועית של הגננת יש השפעה על אופן התמודדותה עם מקרי האלימות בגן. הספרות המקצועית מדברת על ארבעה שלבים מרכזיים בהתפתחותה המקצועית של הגננת: השלב הראשון הוא שלב ההישרדות- (מתרחש בשנה הראשונה) שלב קיומי בו שואלת הגננת את עצמה את השאלה הגורלית: האוכל להצליח במקצוע שבחרתי? בשלב זה הכול נראה מבולבל ומפחיד, האחריות לילדים צעירים מעוררת חרדה. השלב השני הוא שלב ההתגבשות- (מתרחש במהלך השנה השנייה והשלישית) בשלב זה מתחילה הגננת לגבש לעצמה את דרכי העבודה ולהבחין בין מרכיבים שונים במרחב. היא מתחילה להבחין בין ילדים, היא מפתחת רגישות לילדים אינדיווידואליים, היא מתחילה לאתר מצבים בעייתיים וכמו כן ילדים בעייתיים. השלב השלישי הוא שלב ההתחדשות- (מתרחש במהלך השנה השלישית או הרביעית) בשלב זה הגננת מתחילה לחוש בכובד השגרה. זהו שלב בו מגיעה הגננת לפרשת דרכים: או לשקוע במוכר, בשגרתי או להתרענן לאור אתגרים חדשים, שינויים, חידושים, תכניות חדשות, לימודים אקדמאים. זהו שלב בו הגננת מעיזה "להמציא", לשנות, להתאים תכניות ע"פ אישיותה וע"פ אוכלוסיית הילדים בגן. והשלב הרביעי והאחרון הוא שלב הבגרות- (מתרחש במהלך השנה הרביעית או החמישית או מאוחר יותר) שלב בו מסוגלת הגננת ליצור סינתזה בין מרכיבי עבודתה, היא עסוקה בשאלות פילוסופיות על מקום החינוך בגיל הרך בעיצוב אישיותו של האדם, שאלות המעידות על בגרותה כאיש מקצוע (איזמברג, תשס"ז). אין ספק כי התמודדותה של גננת בשלב הראשון תהיה שונה מהתמודדותה של גננת בשלב השלישי או הרביעי.

הגננת היא מנהלת הגן ומנהיגה חינוכית. על פי ביגר, על הגננת כמנהיגה חינוכית להיות בעל יחסיים אישיים טובים, בעלת מסוגלות בעבודת צוות, סוכנת של שינויים ואשת ארגון ואדמיניסטרציה. עליה להיות בעלת יכולת לעבוד בהרמוניה כמו כן חשוב כי הגננת תהיה גם מנהיגה חינוכית בהיותה מהווה דוגמה אישית ומעבירה מסרים תרבותיים חיוניים. מתוך הראיונות עם הגננות שרואיינו במחקר הנוכחי, עולה כי הגננות אכן שמות דגש על חינוך לערכים ועל מתן דוגמה אישית להתנהגות רצויה (modeling).

על מנת למנוע אלימות יש לחתור לאקלים גן מיטבי. אקלים גן מיטבי מוגדר כ"סביבה חברתית- לימודית בטוחה, תומכת, שוויונית ואסטטית, המקדמת התפתחות של כל ילד". אקלים גן מיטבי משפיע על תחושת הביטחון של הילדים ועל התפתחות האישית של כל פרט. אקלים גן מיטבי מתייחס לארגון הגן, אינטראקציות בגן והתייחסות להיבטים רגשיים, חברתיים וערכיים. בכלל זה אקלים מיטבי מוביל לתקשורת בין אישית איכותית, תחושת מוגנות, תחושת שייכות ועוד (משרד החינוך ). למעשה, החברה ואינטראקציות חברתיות מהווים מקור ראשוני להתנהגות ולחשיבה וכי ההתפתחות של הילד נשענת על הקשרים האלה ומובילה ליכולת עמידה במצבי לחץ, העלאת יצירתיות והקניית ערכים של סובלנות לשונה, שיתוף פעולה ותקשורת בין הצוות (ארהרד). במחקר הנוכחי ספרו הגננות על אקלים גני מיטבי למעט מקרה אחד של חוסר הבנה שנפתר באמצעות שיחות.

בתגובותיהן לאלימות בגן הזכירו הגננות שיחת משמעת. יריב הציע דגם של 'שיחת משמעת'. מטרות השיחה הן לאפשר למורה ולתלמיד להבין מה קרה; לסייע לתלמיד להכיר את עצמו ולהבין את מניעיו; לגרום לתלמיד לקבל אחריות על התנהגותו; לפתור את האירוע ולמנוע את הישנותו. לשיחת המשמעת בדגם של יריב ארבעה שלבים: היכרות עם הילד ועם המקרה, בירור לעומק של העובדות, המניעים והמשמעויות, פתרון הבעיה ומעקב. מדברי הגננות עולה כי השלב שבוצע הוא השלב השלישי: בירור לעומק של העובדות, המניעים והמשמעויות, פתרון הבעיה. גם כאן נראה שאין הפעלה מתודית של המודל, אלא יותר אינטואיציות או חלקים ממה שהגננות זוכרות מלימודיהן.

התרומה של המחקר הנוכחי נובעת מכך שהוא בודק כיצד הגננות מתמודדות הלכה למעשה עם אלימות בגן הילדים וכיצד הן מטפחות ויסות עצמי בילדי הגן במטרה למנוע אלימות. הספרות הקיימת בתחום דנה בתפיסות גננות, דרכי התמודדות באלימות, אך אינה דנה באופן ספציפי בוויסות עצמי ואופן ניהולו בגן הילדים. כמו כן, המחקר הנוכחי עוסק בעיקר בגנים ממלכתיים-דתיים וחרדיים העשויים להיות שונים מגנים ממלכתיים חילוניים.

מן הממצאים עולה כי הגננות אינן פועלות לפי תכנית מוסדרת למניעת אלימות והן נשענות על תחושות אישיות או על חלקי מידע הזכורים להן מלימודי ההכשרה שלהן. לפיכך ההמלצה היא לקיים השתלמות לגננות בנושא מניעת אלימות בגן הילדים והתמודדות עם בעיות משמעת בה ילמדו שלבי שיחת המשמעת באופן מובנה ותכניות למניעת אלימות בגן לפי שלבים (שמדי).

שאלה הנובעת מהממצאים היא עד כמה מהתנהלותן של הגננות בנושא פיתוח וויסות עצמי למניעת אלימות נובע מכך שהן פועלות במגזר הדתי-חרדי לעומת התנהלותן של גננות במגזר החילוני. ראינו שהגננות במגזר הדתי-חרדי מדגישות את הערכים, את האמרות מדברי חכמים, סיפורים, פסוקים... מעניין יהיה לבדוק עד כמה זה שונה מהתנהלותן של גננות בגנים מהמגזר החילוני.

ביבליוגרפיה לדוגמא (בעבודה האקדמית כ-30 מקורות אקדמיים באנגלית ובעברית)

ארהרד, ר'. אקלים חינוכי מיטבי – ערכה לאבחון והתערבות. ירושלים: משרד החינוך, שירות פסיכולוגי ייעוצי.

Bandura, A. Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of child development. Vol. 6. Six theories of child development (pp. 1-60). Greenwich, CT: JAI Press.

כותב העבודה סובל מדיסלקציה ובראיונות יש טעויות כתיב*