‏290.00 ₪

שאלת המחקר
כיצד באה לידי ביטוי  הוראת המדעים לאור מחקר איכותני של הדרכת מורים למדעים?

תוכן עניינים

תקציר.................................................................................................................עמ' 2

מבוא...................................................................................................................עמ' 3

חלק א: סקירת ספרות...............................................................................................עמ' 4

        פרק 1: הגדרת הדרכה ומאפייניה               

                       פרק 1.1: הגדרת הדרכה

                       פרק 1.2: גישות להדרכה

                       פרק 1.3: הבנית מערך הלמידה בהדרכה

                       פרק 1.4: קשיים בהדרכה

       פרק 2: התפתחות מקצועית של מורים

                        פרק 2.1: חשיבותה של התפתחות מקצועית עבור מורים

                        פרק 2.2: אופני הדרכה

       פרק 3: שינוי וחדשנות

                     פרק 3.1: מאפייני שינוי וחדשנות במערכת החינוך

                     פרק 3.2: גורמי השינוי והצלחתם

                      פרק 3.3: דרכי התמודדות עם התנגדות לשינוי

      פרק 4: חדשנות בהוראת המדעים

                   פרק 4.1: סיבות לחדשנות בהוראת המדעים

                    פרק 4.2:  הדרישה לחדשנות בהוראת המתמטיקה והתמודדות עם קשיים

                    פרק 4.3: חדשנות מול קשיים בהוראת המתמטיקה

                    פרק 4.4: הסבר המודל התיאורטי  שיהווה הבסיס לתכנון הדרכה למורים

                    פרק 4.5: מטרות יעד בעבודה הנוכחית בהקשר להוראת מתמטיקה

חלק ב: צפייה בהדרכת מורים..................................................................................עמ' 18

חלק ג: הכנת מפגש הדרכה.......................................................................................עמ' 25

            פרק 5.1: הכנת מפגש הדרכה קבוצתי

             פרק 5.2: הכנת מפגש הדרכה פרטני

סיכום..................................................................................................................עמ' 31

רפלקציה...............................................................................................................עמ' 32

ביבליוגרפיה...........................................................................................................עמ' 33

נספחים................................................................................................................עמ' 36

נושא העבודה שתוצג הוא סוגיות בהדרכת מורים למתמטיקה בשלל היבטים שיתוארו בהמשך העבודה. בעבודה תוצג ספרות מחקרית ממיטב כתבי העת והספרים בארץ ובעולם בנוגע להדרכת מורים כולל מגמות לשינויים וחדשנות בתחום זה.

 יוזמות חדשות הן המפתח ליישום חדשנות במערכת החינוך. המודל שנציג בעבודה מאפשר למידה

בתוך ארגון במקרה זה המורים שמשתתפים בהדרכה, והצוות שמוביל אותה) תוך השתתפות ברשת של לומדים בדומה לגישות חדשניות על הלמידה שמדברות על השתתפות ועל יצירה של ידע חדש תוך עיצוב מחודש של נהגים ופרוצדורות (Engeström Hakkarainen et al Glazer et al,).

הערכת המודל ושיטות הדרכה מגוונות שנציג בעבודה  מתקשרת למאפיינים שונים של ה"חיבור" בין תכני ההדרכות והמורים, המעבר מההדרכות לכיתה ותהליכי הלמידה של המורים.

 העבודה תחולק לשלושה חלקים מרכזיים: (א) סקירת רקע תיאורטי; (ב) צפייה במדריך וניתוח שיח ההדרכה; (ג) הכנת מפגשי הדרכה למורים למדעים והעברה בפועל של אחד מהם;

לבסוף נציג סיכום ורפלקציה לגבי העבודה שערכנו והסקת המסקנות הנלוות בהתאמה לגבי סוגיות בהדרכת מורים למדעים.

המטרה המרכזית של הדרכות למורים היא לתרום לשיפור כוללני במערכת החינוך על כל רבדיה. מחקרים רחבי היקף הוכיחו שהרכה והכשרה של מורים, ניסיונם, כישוריהם ויכולותיהם הם הגורמים המשפיעים ביותר על הישגי התלמידים ולייעול מערכת החינוך כולה לרמה ביצועית הטובה ביותר (Greenwald et al., 1996) .

 במסגרת יוזמות חדשניות אלו של הדרכות, השתלמויות, רכישת שליטה במיומנויות חדשות, שינוי דרכי עבודה והרחבת תחומי אחריות על המורים להעמיק את הידע המצוי ברשותם וללמוד שיטות הוראה חדשות ומגוונות.

הם נדרשים לקבל הזדמנויות מגוונות לצמיחה מקצועית במסגרת יצירת חדשנות והתפתחות מקצועית עבורם.

 פיתוח מקצועי של מורים הינו גורם התורם למינוף של רפורמות חינוכיות ודרכי למידה חדשות. התעדכנות מורים ורכישת מיומנויות חדשות בעזרת הדרכות, לדוגמא, הם תנאי חשוב לארגון מחדש והתחדשות של בית הספר.

"הדרכת מורים" נוגעת לתהליך שבו עמיתים למקצוע - מורים - עוסקים בבירור ובפירוש של

הסיטואציה ההוראתית, מתוך חיפושׂ אחר משמעויות, בכוונה להביא לידי לגדילה אישית ופרופסיונאלית בעזרת הדיאלוג הנוצר בין המדריך למודרך.

  פעולת ההדרכה תורמת למיצוי יכולותיהם המקצועיות עד לרמת מצוינות וייעול ההישגים המקצועיים בענף ההוראה.

תכנון מפגש ההדרכה: המפגש בוצע בתיאום עם צוות המורים בשעות אחר הצהריים (שעה: 16:00) במועד נוח לדיון עבור דרכי יישום חדשות לשיפור מערך ההוראה, הישגי התלמידים תוכניות לימודים ושיפור כללי של מערך ההוראה.

במפגש הכנתי הדרכה לפתרון בעיה מתמטית במגוון אפשרויות. הבסיס של רעיון ההדרכה שלי הוא שבהשתלמויות מורים ניתן לגייס תא הידע שנמצא אצל מורים בנושא "ידע התלמיד", מן הבחינה של זיהוי קשיי חשיבה, כדי לגרום למורים לפתח ביקורתיות כלפי תהליכי ההוראה שהם מציעים, ולערער את דרך החשיבה הרווחת שלהם.   סביר להניח כי הרגישות הגבוהה של המורים לקושי בחשיבת התלמידים יביא אותם לערעור ביטחונם בדרכי ההוראה שהציעו, משום שהשאלה תוביל אותם למסקנה שטיפול  מעין זה אינו יעיל בשיפור תהליכי החשיבה של הלמידה. מכאן ניתן לעבור לעבודה על הבניית אסטרטגיות הוראה חלופיות. בנוסף, ניתן לשתף את המורים המשתלמים בחוויות של מורים עמיתים. תחושות הסיפוק המקצועי העמוק במקרים שבהם נקטו המורים באסטרטגיות הוראה הממוקדות בתלמיד, לעומת הרגשות התסכול והכישלון שנחוו על ידי מורים במקרים אחרים הן בעלות עוצמה רבה ומדברות בעד עצמן.  החשיפה של משתלמים חדשים לקטעים שנכתבו על ידי מורים אחרים לאחר דיון וניתוח של דרכי ההוראה השונות עשויה להוות זרז לאימוץ דרכי הוראה הממוקדות בתלמיד. כמו כן, הנתונים מעידים כי אחד הגורמים לכך שמורים החשים בקושי של תלמיד אינם מטפלים בו הוא שחסרות להם אסטרטגיות הוראה מתאימות. במהלך השתלמות מורים בנושא ראוי להכיר למורים כמה אסטרטגיות כאלה. ניתן להשתמש בעבודות המורים כבסיס לעיבוד קובץ של "מקרים" (cases) שיתבססו על דוגמאות אותנטיות שהתרחשו בכיתות. כל  ההצעות הללו עשויות לתרום לעידוד הרפלקטיביות (זילברשטיין, 1998) של המורה המלמד חשיבה. הצעות אלה עשויות לפתח מורה החושב במפורש על המטרות של הוראה החשיבה, המסוגל לשקול דרכי הוראה חלופיות, להעריך אותן ולקבל החלטות מושכלות ומודעות באשר לדרכי פעולה עדיפות.

במפגש הכנתי הצעה לפתרון בעיה במתמטיקה בתחום של חישוב זוויות, משפטי הוכחה בהיבט של טריגונומטריה. לאחר שהמורים כתבו את תשובותיהם, הצגתי בפניהם אפשרות לדיון לגבי אופציות פתרון נוספות ומורכבות יותר. בשלב זה החל דיון ומשוב הדדי בין חברי הקבוצה כאשר מורן, אחת המשתתפות, טענה: "מעניין, גישה מורכבת כזו לפתרון התרגיל זה היבט שלא חשבתי עליו לפני כן. אני שמחה שאנחנו עורכים את הדיון הזה בין חברי הקבוצה". למעשה מטרת הדיון הקבוצתי הוא להעלות את רמת הגירוי הקבוצתי ולחשוף את הקבוצה לדרכי חשיבה ורעיונות שלא הכירו לפני כן אשר יכול לשפר את מערך ההוראה שלהם.

כמו כן, קיימתי שאלון להערכת מודל ההוראה הנוכחי בעיני המורים לחשיבה מסדר גבוה, כאשר הערכתי את ממוצעי התדירויות בהם בוצעה חשיבה גבוהה במהלך עבודת ההוראה שלהם בסולם מ:"1" –כלל לא, "2" –בחלק מהזמן, "3"- רוב הזמן.  על סמך ממצאי תשובות המודרכים, המוצגים בטבלה להלן, ניתן לראות שהשימוש ברמת חשיבה גבוהה אינו מהווה חלק בלעדי מפעילויות ההוראה לעומת רמת חשיבה נמוכה ובינונית. לפיכך ניתן להסיק שניתן להמליץ על שיפורים עתידיים במהלך החשיבה ולימוד של מורים ולפתחו לרמה של חשיבה גבוהה אשר תתרום גם להישגי התלמידים ולשיפור מערך ההוראה הכולל.

תרשים : תדירויות שימוש ברמות חשיבה בפעילויות ההוראה

ביבליוגרפיה לדוגמא (בעבודה האקדמית כ-20 מקורות אקדמיים באנגלית ובעברית) 

רייכל, נ. וארנון, ש. שלושה דיוקנאות של מורים במראת הסטודנט להוראה - המורה האידיאלי, מורה המורים ודמות הסטודנט עצמו כמורה, דפים, גיליון 40, עמ' 23-58.

שטרקמן, ד. שאילת שאלות ברמות חשיבה שונות, מט"ח: המרכז לטכנולוגיה חינוכית, משרד החינוך, מדינת ישראל.

Anderson, E.M. & Shanon, A. L.. Towards a conceptualization of mentoring. Journal of Teacher Education 13, 17-28.