‏290.00 ₪

ראשי פרקים

מבוא

שיטת מחקר

מהי מטלת הביצוע באזרחות?  

רקע תיאורטי

לימודי אזרחות בישראל  

מבנה

דעה אישית

השערות

ממצאים

דיון

סיכום

מסקנות

מקורות 

כבר מזמן החל יישומה המלא של מדיניות מטלת הביצוע באזרחות, כחלק מתכנית הלימודים החדשה באזרחות. מטלת הביצוע נחשבת ככלי הערכה פתוח בו הדגשים הם על חקר נושא שאינו נלמד עד כה ועל למידה פעילה, במטרה לפתח מיומנויות למידה גבוהות בקרב התלמידים. מטלת הביצוע באזרחות מחייבת את התלמידים לעבוד בעבודת צוות ולחקור סוגיה אזרחית אותנטית, במטרה לפתח את הביקורתיות כלפי תוצאותיה של מדיניות ציבורית ואת היכולת להציע פתרונות. אנשי הפיקוח על לימודי האזרחות במשרד החינוך טוענים שמדיניות זו מעודדת מעורבות אזרחית מסוג אחר, ונשאלת השאלה מה בדיוק אחר במעורבות זו? הספרות התיאורטית והספרות המחקרית מציגות שתי תפישות אזרחות מרכזיות במדינות דמוקרטיות מערביות, ליברלית ורפובליקנית, הנבדלות ביניהן באופן בו הן תופסות את מהות החברה, הפרט ותפקידיו. כאשר מחנכים לאזרחות, כפי שטוענים חוקרים, ראוי לדבוק בחינוך לעקרונותיה של תפישה אחת בצורה ברורה. הסיבה לכך נעוצה בעובדה שערבוב מרכיבים של שתי התפישות בלימודי האזרחות, עלול להוביל למצב בו פעולות אינן מגובות בבסיס ערכי התואם את ערכי החברה. מצב זה נתפש כבלתי רצוי ואף מסוכן מאחר והוא פוגע ביכולת לייצר דמות אידיאלית של האזרח הרצוי, ועל אחת כמה וכמה לעודד דמות ריאלית של האזרח המצוי. בניתוח תוכן איכותני של המסמכים המנחים של מדיניות מטלת הביצוע ושל מטלות לדוגמה, נמצא כי מדיניות זו נובעת מתפישת האזרחות הרפובליקנית. לעומת זאת, לימודי האזרחות בישראל שאינם מטלת הביצוע נובעים מהתפישה הליברלית. ממצא חשוב מדגיש את קיומה של הבעייתיות התיאורטית והיישומית בחינוך לאזרחות בישראל. מחקר זה מאפשר לראשונה, מאחר ואין עוד כלל מחקרים העוסקים במדיניות מטלת הביצוע באזרחות, להבין את המשמעות בפועל של יישומה בתחום לימודים נפיץ ללא תשתית ערכית מתאימה.

השערת המחקר בעבודה זו התבססה על אותו ציטוט שהוזכר מספר פעמים לאורך העבודה: "מטלת הביצוע באזרחות מקדמת מעורבות אזרחית מסוג אחר". הבנתו של הציטוט דרשה להבין קודם כל מהי המעורבות הרגילה, שאותה רוצים לשנות. רמזים לסוג המעורבות שרוצים לשנות ניתן היה למצוא בהמשך הציטוט: "תפקידו כאזרח אינו רק לומר מה לא בסדר, מה לא תקין, ולכעוס". לכאורה ניתן היה להבין שהבעיה האזרחית היא רק בחוסר פעלתנות ציבורית של האזרחים, וכי אילו האזרח יטרח גם לעשות משהו בנידון, יהיה מצבנו כחברה טוב יותר. אך קריאה לאזרחות פעילה ללא תשתית ערכית מעשית עלולה להיות מסוכנת לחברה, כפי שטוענים אולדפילד (Oldfield) ומארקנד (Marquand). חשוב לנסות ולהבין מדוע זה עלול להיות מסוכן, על מנת להבין טוב יותר את השלכותיה של מדיניות מטלת הביצוע באזרחות. מארקנד טוען שבקרב אזרחים במדינות מערביות רבות קיים ערבוב של מרכיבים מתפישות אזרחות שונות, כאשר הדבר יכול לגרום מצד אחד לתפישה מורכבת, ומצד שני לבלבול גדול )Ibid, p. 246(. טענה זו תואמת את טענתו של כהן באותו העניין (Cohen, p. 18). הסכנה גדולה, טוען מארקנד, כשמדובר במרכיבים של אזרחות פעילה, הנובעים במקור מהתפישה הרפובליקנית. כאשר דורשים מהאזרח להיות פעיל מבלי להסביר לו בדיוק מהו אופי הפעילות, מה הפעילות שלו צריכה לקדם וכיצד מחליטים בכלל באילו נושאים פועלים, הופכת הפעילות האזרחית למעשה שאינו קשור כלל לאזרחות. פעילות שכזו הופכת אט אט לפעילות התנדבותית נטולת ערכים אזרחיים. אנושיים כן, חברתיים אולי, אך לא אזרחיים המגובים בחשיבה סדורה המטיבה עם הפרט או עם הכלל (Marquand,pp. 246-247). פעילות שכזו סופה להיות מנוונת אזרחית, במובן שהאזרח הפעיל תורם מזמנו לתקן נזקים שטחיים במקום לתרום מזמנו על מנת לאחות את הנזקים העמוקים בחברה. טענה דומה משמיעים ווסטהיימר וקאהן (Westheimer & Kahne, 2004) כאשר הם מגדירים את דמותו של האזרח בעל האחריות האישית, אותה דמות אזרחית הנפוצה במדינות מערביות רבות בעולם )Ibid, p. 244(. כזכור, כאשר זוהי תפישת האזרחות אותה מלמדים את האזרחים הצעירים, התוצאה היא אזרח המחויב עצמית לסייע לחלשים ממנו. הוא רואה את עצמו כאזרח בעל אחריות אישית שאינו יכול להתעלם מהתחושה שבשל מצבו החברתי-הכלכלי הטוב, הוא מחויב לסייע לאלה החלשים ממנו )Ibid, p. 241(. המשמעות היא שאזרח זה חש אחריות לתקן דבר מה שאין הוא אישית צריך לתקן. האחריות היא לא עליו להיות זה שמאכיל בעצמו את הרעבים, אם להשתמש באנלוגיה שווסטהיימר וקאהן מרבים להשתמש בה. זהו אולי תפקידה של החברה האזרחית, כפי שטוען מארקנד (Marquand,p. 247), אך לא של אזרח הלוקח חלק בפעילות במרחב 68 הציבורי. הדבר יוצר למעשה מצג שווא של פעילות ציבורית, כאשר האזרח משוכנע שהוא פעל למען טובת הכלל. בפועל, הוא מותיר את הפעילות במרחב הציבורי בידי השלטונות וגורמים בעלי כוח, שאין הוא אפילו מודע לתחומי האחריות ויכולות הפעולה שלהם. התוצאה האזרחית של מגמה זו היא אזרחות שמרנית, המותירה את האזרח לעסוק במרחב הפרטי בלבד (Westheimer & Kahne, p. 264), שם הוא יכול להתלונן על כל מה שלא בסדר, כל מה שלא תקין, ובעיקר לכעוס. סקירת החינוך לאזרחות בישראל מעלה שזוהי תפישת האזרחות שעליה מחנכים לרוב במערכת החינוך. כפי שוורמן מציין , ההתייחסות לפעילות חברתית בישראל בספר לימוד האזרחות המרכזי היא לא רק דלילה, אלא גם נטולת עומק ערכי ומסתכמת בתיאור שטחי המעודד פעילות אזרחית רדודה . בדיוק כך מתארים זאת אנשי הפיקוח על לימודי האזרחות באותו ציטוט בו אנו עוסקים, כאשר לפיהם המעורבות החברתית הרגילה "היא מעורבות בה התלמיד מתבקש לשאול את עצמו: מה אני יכול לעשות למען הקהילה, למען הסביבה, למען המדינה? במה אני יכול לתרום לשיפור החברה? ותשובתו תהיה במעשה התנדבותי כזה או אחר". המשכו של הציטוט חושף את הפער האידיאולוגי העמוק בין התפישה "הרגילה", אליה מתייחסים בציניות כפי שצוין במבוא לעבודה זו, לבין התפישה המקודמת על ידי מדיניות מטלת הביצוע. הוגי מדיניות זו רוצים שהאזרח ישאל את עצמו "איך אני, כאזרח במדינה דמוקרטית, דואג לכך שהמדינה תתנהל כראוי; שהמדינה תמלא כראוי את תפקידיה ומחויבותה כלפי אזרחיה?". דמות אזרחית זו מפותחת יותר מדמות האזרח הפעיל, הדמות השנייה במעלה, אותה הגדירו ווסטהיימר וקאהן (Westheimer & Kahne). האזרח לא רק משתף פעולה הסובבים אותו למען טובת הכלל, הוא אינו רק האדם המארגן את מאמצי איסוף תרומות המזון וחלוקתו לרעבים. הדמות אליה מכוונים במטלת הביצוע היא של האזרח רודף הצדק, זה שחוקר את המרחב הציבורי, שמזהה בו בעיות שאינן קשורות בהכרח אליו, שמציע פתרונות שהם מעבר ליכולותיו ליישמם בעצמו, שדורש מהגופים הציבוריים לעמוד במחויבויותיהם לחברה המצדיקה את עצם קיומם. זה האזרח שלא יקום ויתנדב לחלק אוכל לרעבים, הוא גם לא יהיה המנהל שמארגן את הפעילות הארצית של החלוקה. זה האזרח שלא רק יקום ויחקור איך הגענו למצב בו יש רעבים והשלטונות לא עושים דבר בעניין, אלא גם יציע פתרונות הניתנים ליישום במרחב הציבורי הן מבחינה מעשית והן מבחינה ערכית. כך בדיוק ממשיך הציטוט לתאר את דמות האזרח אותה רוצים לקדם, כאשר קובעים בפיקוח על לימודי האזרחות כי "תפקידו של האזרח במדינה הדמוקרטית לפקח ולבקר את פעולות השלטון, לבדוק את התנהלות המדינה על זרועותיה השונות, על גופיה הפורמאליים והבלתי – פורמאליים, ולאתגר אותם על-ידי הצגת פתרונות אפשריים לבעיות אזרחיות שבידיהם לפתור".69 האבחנה בין שתי דמויות הקצה האלה, או האבחנה בין התפישה הרגילה ולבין התפישה המוצעת, תואמת את האבחנה בין תפישות אזרחות מצומצמות לבין תפישות אזרחות רחבות לפי מקלפלין (McLaughlin). התפישות המרחיבות, אלה הרצויות על פי מקלפלין, דורשות מהאזרח להיות בקיא לא רק בחוקים ובפרוצדורות הציבוריות, אלא גם בתוצאות שלהם. לא רק לשמור על החוק ולתרום מזמנו למען הזולת אלא להיות ביקורתי כלפי החברה שלו ולפעול לשיפורה. לא רק לצרוך מידע בצורה שקולה ולהצביע בבחירות בצורה נבונה, אלא גם לפעול על פי צו השעה בין מערכות הבחירות. מקלפלין אמנם לא מציין מהי תפישת האזרחות המזוהה יותר מכל עם התפישות הרחבות, אך הוא מציין מפורשות שהתפישות המצומצמות מזוהות יותר מכל עם תפישת האזרחות הליברלית. הטיפולוגיה של כהן (Cohen) מאבחנת את התפישות האלה תוך שימוש מפורש בשמותיהן. התפישות הרחבות של מקלפלין, אלה הדורשות אוריינות פוליטית גבוהה כפי שהגדירו זאת קריק וליסטר (Crick & Lister, 2000), הדורשות גם מחויבות לערכים קהילתיים, מזוהות יותר מכל עם התפישה הרפובליקנית. רק כך ניתן לאבחן מהי בדיוק תפישת האזרחות, ולא רק אופי המעורבות החברתית, העומדת מאחורי מדיניות מטלת הביצוע. מניתוח המסמכים המנחים עלו כמה מסקנות חשובות. ראשית, בולטת העובדה שמטלת הביצוע מוגדרת יותר באמצעות הדברים שלא נאמרים מאשר הדברים שכן נאמרים. לא נאמר מהו התוכן האזרחי בו התלמידים צריכים לעסוק, מהם הקונפליקטים והבעיות שעליהם לטפל בהן, מה מכילים הפתרונות שעליהם להציע, או למי בדיוק יש להגיש את הפתרונות האלה. נכון שניתן לטעון, ובצדק, שהנחיות האלה נועדו להגדיר מתווה פעולה, ולא את תוכן הפעולה עצמה, ולכן לא ניתן לצפות מהו התוכן הספציפי אותו יש ללמד. נכונה גם העובדה שהגדרה מדויקת מה יש ללמוד על מנת לבצע את מטלת הביצוע בהצלחה, תצמצם את היכולת להשיג את מטרותיה. זוהי בדיוק הנקודה – בעצם כך שלא מגדירים זאת, דורשים הוגי המדיניות מהתלמידים למצוא בעצמם את התוכן המתאים להם ביותר לצורך ביצוע המשימה. על פי קריק וליסטר (Crick & Lister), זהו מאפיין בולט של אוריינות פוליטית גבוהה. שנית, העובדה שלא ניתן לבצע את מטלת הביצוע ללא הצעת שני פתרונות לפחות לבעיה האזרחית הנבחרת, תוך כדי בחירה מנומקת באחד מהם והגשתו לגורם אזרחי מתאים, מהווה גם היא מאפיין בולט של אוריינות פוליטית גבוהה. שלישית, העובדה כי בהנחיות מטלות הביצוע לא עוסקים במפורש בערכים, אישיים או קהילתיים, מהווה גם היא מאפיין בולט של אוריינות פוליטית גבוהה. אמנם קיימים ערכים מוסכמים מראש בדמות ערכי זכויות האדם וזכויות היסוד של מדינת ישראל, אך אלה הם רק נקודת המוצא. אי הגדרת הערכים אליהם יש לשאוף מותירה את הערכים האלה פתוחים לדיון ציבורי אותו צריכים לעודד התלמידים. שלוש הנקודות האלה מתארות יחדיו מהי האוריינות הפוליטית הגבוהה. יחד עם 70 הקריאה לעסוק בנושאים המעוררים דיון אודות ערכים קהילתיים וטובת הכלל, ניתן להגדיר את מטלת הביצוע כמדיניות מתחום החינוך הרפובליקני על פי כהן. ממצאי ניתוח מטלות הביצוע לדוגמה מעלים מסקנות דומות. במרבית העבודות ניתן למצוא עדויות לכך שתפישת החברה כישות חברתית המאפשרת את קיומו של הפרט תפשה לה שורש. גם אם בחלק מהעבודות ניכר כי קיימת חשיבה על הפרט על פני החברה כנקודת התחלה, יומני הלמידה מעידים על שינוי כיוון לקצה ההפוך. אין הדבר אומר שהתלמידים מעידים שנטשו את החשיבה על זכויות הפרט וחשיבותו, אלא שרובם מבינים שהחברה הרחבה והחשיבה על טובת הכלל הן אלה שמקדמות את הפרט. ברובן המוחץ של העבודות ניכר כי התלמידים מפגינים אוריינות פוליטית גבוהה, בהסתמכם על מגוון מקורות המאפשרים להם ללמוד סוגיה חברתית בה הם בחרו. כל הקבוצות לא מסתפקות בחקירת הפרוצדורות הקשורות בסוגיה הרלוונטית, אלא יוצאות מתוכן על מנת להראות שאותן פרוצדורות אינן מספקות את הדעת. כל אלה מסייעים לתלמידים להבין ולזהות בעיות חברתיות, לברר מיהו הגוף הציבורי בעל האחריות החוקית או הערכית על כך, ולהציע פתרון שלדעתם יסייע לשפר את המצב. בתחום הפתרונות ניתן למצוא מגוון גישות למעורבות במרחב הציבורי. חלק מהקבוצות בחרו לפנות לגורמים הציבוריים הרלוונטיים, בעוד חלק אחר העדיף לפנות עצמאית לציבור ולעורר מודעות לבעיה החברתית במטרה לצמצמה. במקרה הזה, רוב הקבוצות הצהירו כי הם עושים כך מתוך הכרה במגבלותיו של הגוף הציבורי האחראי לכך ישירות. ניכר כי הניסיון להניע את התלמידים למעורבות שהיא מעבר להתנדבות למען הקהילה, צלח. גם הקבוצה שהציעה פתרון התנדבותי, הגדירה את התפוקות שלו כמוכוונות לפתרון סוגיה אזרחית ערכית. עם זאת, חלק מהקבוצות בחר בדרך הקלה, לגיטימית אמנם, לפתרון הבעיה האזרחית המוגדרת על ידי הוצאה עצמית לפועל של הפתרון. פתרונות אלה, על אף היותם מגובים בחשיבה אזרחית ערכית, אינם התוצר האידיאלי כפי שהוגדר במסמכים המנחים. ייתכן שחלק מהקושי למצוא פתרון המיועד ליישום על ידי הגוף הציבורי האחראי נובע מחוסר היכרות מספק עם הגופים במרחב הציבורי, או מחוסר יכולת לחשוב על פתרון המתאים לגוף זה, או מתחושת אי אמון במניעיו וביכולותיו של הגוף הרלוונטי. שלוש האפשרויות האלה נובעות לדעתי מלמידה לא מעמיקה מספיק של הידע הפוליטי הנוגע ישירות בגוף הציבורי. ייתכן כי הכוונה טובה יותר של התלמידים למקורות המסבירים זאת, תניב פתרונות המתקרבים לפתרון האידיאלי המוצהר. את המסקנות האלה ניתן לפרש בשתי דרכים אפשריות, כאשר שתיהן דורשות מחקרי המשך על מנת לבחון את קיומן. הפרשנות הראשונה נשענת על הטענה בחוזר מפמ"ר תש"ע-0 לפיה "מטלת הביצוע היא שיא בלימודי 71 האזרחות". הכוונה בכך היא שמטלת הביצוע היא הפנים האמיתיות של לימודי האזרחות. כל החומר הנלמד בשיעור, על אף נטייתו הברורה לכיוון התפישה הליברלית, מיועד לשמש כבסיס לתפישה הרפובליקנית. התשתית התיאורטית שהוצגה בעבודה זו יכולה בהחלט לתמוך בפרשנות שכזו. מקובל כיום להניח שהתיאוריה הליברלית משמשת כבסיס לרוב הדמוקרטיות המערביות, די בדומה להגדרת המושג אזרחות של מרשל (Marshall). רוב המדינות המדוברות, כולל ישראל, מקבלות את קיומו של מימד הזכויות כהנחת יסוד. לשם כך, קיימת חשיבות גדולה מאד ללימוד עקרונות היסוד האלה, שבתוכן ניתן למצוא גם ערכים אישיים ופרוצדורות שלטוניות. מקלפלין (McLaughlin, 1992), כמו גם קריק וליסטר (Crick & Lister), טוענים שתפישות האזרחות הרחבות והאוריינות הפוליטית הגבוהה, בהתאמה, נשענות על בסיס כל מה שנלמד בתפישות האזרחות המצומצמות והאוריינות הפוליטית הנמוכה, בהתאמה. כלומר, במדינות בהן תפישת האזרחות מבוסס על עקרונות ליברליים, הרי זה מתבקש שחלק מתכנית הלימודים תיטה לכיוון זה גם כן. הפרשנות השנייה עגומה יותר ותומכת בטענותיהם של אולדפילד (Oldfield) ומארקנד ,Marquand. אם השיא בלימודי האזרחות הוא מטלת הביצוע, ולאחריה נסוגים חזרה לתפישה שרווחה קודם לכן, ייתכן ואנו עומדים בפני מצב של בלבול ביחס לדמות האזרח האידיאלית. קל מאד להסיק ממטלת הביצוע כי על האזרח להיות פעיל במרחב הציבורי, מאחר שלכך מכוונות כל הנחיות הניתנות לתלמידים. הפעילות האזרחית המקודמת על ידי מטלת הביצוע מגובה בערכים קהילתיים, המיועדים לפתח עמדות קהילתיות וכתוצאה מכך התנהגות אזרחית רפובליקנית. הבעיה היא שאם פיתוח הערכים והעמדות מתקיים רק בזמן העבודה על מטלות הביצוע ללא המשכיות וחזרתיות, הנחוצים לשם פיתוח התנהגות רצויה המחזיקה לאורך זמן, אזי ייתכן וכל שיישאר הוא המעטפת של המדיניות, הרעיון הכללי – רק עיקרון האזרחות הפעילה. לא משנה באיזו פרשנות בוחרים, ראוי לחקור עד כמה נקודת שיא זו היא פסגתו של הר, ומצידה השני מתחיל המדרון מטה, או שנקודת השיא היא תחילתה של רמה אינסופית ממנה לא יורדים. העובדה שאת מטלת הביצוע ניתן להתחיל לבצע החל מהמחצית השנייה של כיתה י"א, מאפשרת לבדוק את עמדות התלמידים ואת יישומן של המטרות הנורמטיביות בהשוואה לרוחב ולאורך. כיוון מחקר אפשרי הוא שאלון עמדות הבוחן האם נטיית התלמידים היא לכיוון התפישה הליברלית או לכיוון התפישה הרפובליקנית. על השאלון יענו שתי קבוצות של תלמידים הלומדים באותה שכבת גיל, כאשר קבוצה אחת של תלמידים מיועדת לבצע את מטלת הביצוע באותה השנה והקבוצה השנייה לא. על השאלון יש לענות בשלוש נקודות זמן שונות לפי הקבוצה המבצעת את המטלה: טרם תחילת העבודה על המטלה, מיד בסיום העבודה על המטלה, ובשנת הלימודים הבאה טרם מתחילה 72 הקבוצה השנייה את עבודתה על המטלה. מערך מחקר זה יכול להצביע על הבדלים בתפישת האזרחות בין הקבוצות, כאשר ההשערה המינימלית היא שהקבוצה שביצעה את מטלת הביצוע תפגין נטייה לכיוון התפישה הרפובליקנית לפחות בעת סיום העבודה על מטלת הביצוע. במידה וגם בנקודת הזמן האחרונה ימצא ממצא זהה, אזי ניתן לומר שמטלת הביצוע מצליחה לא רק לקדם תפישת אזרחות רפובליקנית, אלא גם להשריש אותה. מחקר אפשרי נוסף מתמקד בשאלה האם קיימת המשכיות בהוראת תפישת האזרחות המקודמת במטלת הביצוע. מחקר כזה לא מתמקד בחומרי הוראה רשמיים, אלא בפרקטיקות ההוראה בכיתה. בחינה איכותנית של מהלכי השיעור והרציונל שלהם, אופן השימוש בחומרי למידה, והתנהלות השיעורים בכיתה יכולים לענות על השאלה הזו. באם תמצא עקביות, ניתן יהיה לומר שאכן מדובר בשיא מתמשך. אך אם לא תמצא עקביות, עלולות להתממש אזהרותיהם של אולדפילד, מארקנד וכהן (Cohen), המזהיר מפני מצב בו מרוב מרכיבים של תפישות אזרחות שונות לא תורכב אף תפישה אחת עקבית. תהיה הפרשנות הנבחרת אשר תהיה, ראוי שתערך חשיבה עמוקה בקרב מקבלי החלטות במשרד החינוך לגבי השאלה מהי תפישת האזרחות האידיאלית במדינת ישראל. אמנם שאלה זו היא שאלת מדיניות מורכבת שעיקרה הוא פוליטי כמו שהוא חינוכי, ואולי אף יותר פוליטי מאשר חינוכי, אך אסור להשאיר את התשובה עליה לוטה בערפל. אסור להשאיר את דמות האזרח האידיאלית ליד הגורל ולקוות שכל אזרח יאמץ דמות לפי ראות עיניו, כפי שמציעה איכילוב. אם כך ננהג כלפי הדמות האידיאלית, לא ניתן לצפות להרבה יותר מהפרשנות הממשית שלה בקרב האזרחים. לאחר שתהליך מורכב ותובעני פוליטית זה יסתיים, חובה להצהיר במפורש מהי תפישת האזרחות אליה מכוונים בלימודי האזרחות. צעד זה חיוני מאחר וקיימת מגמה ובה יותר ויותר מורים הם בעלי הכשרה אקדמאית בנושאים החופפים למקצוע האזרחות, והיכולת שלהם להבין את המורכבות התיאורטית היא גבוהה. רתימה של הידע הזה לטובת הלימודים, ולא למטרת פיענוח של הכוונה שלהם, תהיה מועילה הרבה יותר ועשויה להיתרגם להוראה טובה יותר, ללמידה טובה יותר ומשם גם לאזרחות טובה יותר. וולצר (Walzer) מסכם לטעמי את המסקנות מהמחקר הנוכחי בצורה מדויקת מאד. הוא טוען שהאזרח המודרני מקבל הוראות מבלבלות ומנוגדות בנוגע לאופן בו עליו לפעול. מצד אחד נדרש ממנו להיות פעיל פוליטית ופטריוט, פעולות המתקיימות במרחב הציבורי. מצד שני עליו להיות סובלני. הבעיה היא שפעילות פוליטית לעיתים קרובות סותרת את היכולת להיות סובלני. לכן, הכף נוטה יותר לצד של הסובלנות, הצד הליברלי של האזרחות. האזרחות הליברלית אינה מספיקה ואינה מתאימה לאופיו של העולם כיום, מאחר והיא 73 נטולת יכולת לייצר לכידות אזרחית אמיתית. מאחר והחברה, התרבות והדת הם פלורליסטים ברוב החברות כיום, הם אינם משמשים עוד כגורם שהיה עשוי לאחד חברה בה תפישת האזרחות היא ליברלית. לכן הגורם המאחד במדינות ליברליות הוא לרוב המשבר, ולרוב הנטייה שלו היא ללבוש אופי מוחצן ולעיתים אף קיצוני. במקום זה, חובה עלינו למצוא דרך שבה אופן התנהלות המדינה והשלטון הוא הדבק המאחד את האזרחים. רק מעורבות פעילה של אזרחים בעניינים אלה יכולה לגרום להם להרגיש שהם חלק מישות חברתית אחת גדולה, ולרצות להמשיך ולהשאירה על כנה תוך התאמתה לצרכיהם המשתנים (Walzer pp. 183-185). אם על מנת לעודד את התהוותה של חברה טובה יותר המורכבת מאזרחים אכפתיים יותר, עלינו לפעול לשם כך בצורה מפורשת וברורה. אם "תחושת אחריות לכלל מחייבת תחושה של הזדהות ואכפתיות כלפי הכלל", כפי שטוען מרדכי קרמניצר, עלינו לדאוג שברור מה מאחד את הכלל בישראל, וכיצד ניתן להטיב עמו. אם מדיניות מטלת הביצוע באזרחות נועדה להגשים את מטרת העל הזו, הנובעת מהתפישה הרפובליקנית, אזי אין אנו יכולים לבלבל את תלמידי ישראל ואזרחי ישראל על ידי יישום מובהק בפועל של חינוך לאזרחות ליברלית.

ביבליוגרפיה לדוגמא (בעבודה האקדמית 74 מקורות אקדמיים באנגלית ובעברית) 

Apple, M. W. . The Politics of Official Knowledge: Does a National Curriculum Make Sense? Teacher College Rocord, 95(2), 222-241. Bell, J. E., & Staeheli, L. A. . Discourses of diffusion and democratization. Political Geograhphy, 20, 175-195

. Bellamy, R. Rethinking Liberalism. London: Pinter. Ben-Porath, S. R. Civic Virtue Out of Necessity: Partiotism and Democratic Education